自从20世纪80年代心理科学的地位得到恢复和提高以来，心理教育的科学研宄领域出现了十分繁荣的景象，越来越多的人己经认识到开展心理教育的必要性和重要性，心理教育课程化的建设也己被提上了日程。但是，关于心理教育的纷杂的提法常使人产生歧义。比较常见的提法有：心理教育、心育、心理健康教育、心理素质教育、心理辅导、心理咨询、心理卫生教育等等。这些不同的提法，代表了人们对心理问题认识的侧重点不同，也表明关于心理教育的共识尚未达成。有人认为，这些活动都以人的心理为指向，即人的“心理”是共同的、共通的领域，对人的心理指导、咨询、训练等归根结底是属于“教”与“育”的范畴，因此，从上述不同的概念中抽取相同的内涵，用‘‘心理教育”这一概念来统摄上述诸多提法。[1]本文采用这种提法。
心理教育从一开始就和德育有着十分密切的关系。
从外在原因看，由于心理教育本身应该包含在学校教育教学工作中，但在课程的设置安排上，心理教育还没有找到自己的坐标，师资的缺乏也是一个问题，所以德育承担了大部分心理教育的任务。事实上，从初中到高中德育课的许多内容，都可以划归心理教育范畴。从内在原因看，由于教育目的、教育内容、教育形式方面存在的许多共同点，更由于面对共同的教育对象，两者之间存在着天然的联系。探讨两者的关联性、分析两者关联性发挥的作用对于提高心理教育和德育的科学性和有效性十分必要。
在心理教育与德育的联系中，心理教育的德育功能是依据互利原则而存在的。一方面，它表达了心理教育本身的教育性，它对心理教育本身具有导向作用;另一方面，德育工作局部的失落、失效及其顽固的疏远性一直是现代德育的痼疾，而心理教育给德育工作带来了新鲜的观念、内容和方法。德育的不断发展，需要心理教育的强劲推动。与时倶进的德育，离不开心理教育的德育功能的发挥。
一、关注生命：心理教育为德育奠基
一个人从出生开始，就具有了生理学意义的生命。生命在生理学上是人人平等的，无论是国王还是乞丐，一律平等。正是教育和后天环境的作用使生命在自然发展过程中产生了区别。这区别包括生命所接受教育的多寡及所拥有财富的多少，但是最重要的区别是心灵上的自主和自由。能够决定自己的活动并实现自己的目标，能够自主地调整生命的成长方向去适应人生的旅途，是个体生命最可贵的存在意义文革”期间，丧失人性而沧为政治工具的人，或是生命被异化的人，就失去了生命的真正意义。每一个生命在社会发展的总合力中都发挥了自己的作用，那些作用力为“正”的生命实现了对历史的价值，而那些作用力为“负”的生命则是与历史发展相悖的。善恶、美丑的标准应该与社会总合力是同向的。一个自由自主的人而不是自身活动的奴隶的人，一个具有真实生命意义的人，是心理教育和德育共同的培育任务与目标。
人的生命是生理—心理——社会的整体。人的生命不是单纯的生理的、心理的、社会的，也绝不是一个由生物——自然层的“种生命”与一个心理——社会层的“类生命”这样两个层次重叠构成的。[2]每个人的出生其实都不是一张纯粹的“白纸”，而是带着一定的“心理图式”的，这“心理图式”作为先验性的生理遗传，为正常儿童提供了心理发展的可能性，它成为生命链的初始环。心理教育在生命链的中环，健康发展的心理构成是接受德育的前提条件，在完整的生命过程中发挥着承上启下的作用。由于个体生理的成熟和心理的发展，才有可能去接受德育，去认同社会的秩序、规范和价值。因此，生命虽然是不断流动的，但层次性是实存的，在此意义上，心理教育对德育起奠基作用。
长期以来，德育目标被人为地拔高，往往不顾儿童的认知水平与心理发展的阶段特点，用较高的目标来代替贴近生活的平实目标，导致儿童对德育产生逆反心理，认为德育不过是在鼓吹“空话”、“假话”、“套话”，而与自己的真实生命历程无关，或者把德育看做是脱离了真实生活世界的幻影。心理教育以一种更为关注真实生命，更为靠近儿童心理发展的姿态出现，它在儿童的成长过程中，在此岸与彼岸仿佛遥远的德育目标之间，搭起了一座桥梁，它拉近了教师与学生的距离，使德育目标与儿童的真实生命成长目标相符合。
心理教育也是德育回归生活世界的一个脚手架。20世纪30年代，现象学的主要代表人物胡塞尔提出了生活世界理论。他在与科学世界相对立的意义上理解生活世界，认为生活世界自然是“曰常生活世界”。
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实际上，现实德育要辩证地、历史地看待儿童日常生活世界与教师制定的有目的、有计划的教育环境世界之间的关系，不要用虚拟话语所构建的虚幻道德世界来取代真实的生活世界。否则，儿童对现实与虚拟的冲突就会茫然不知所措。尽管儿童总是更具有亲和力，但没有立足于儿童真实世界而设计的德育方式，没有基于心理教育平台基础的德育，导致的结果只能是5+2=0(五天学校教育效果被两天真实世界生活所抵消)。二、人性、德性：心理教育促进德育的发展
一种教育理念常常在有意无意中隐含着人性的教育价值取向。在我国古代曾有过关于人性取向的精彩争论。孟子是“性善论”的代表，认为人一生下来就有“良知”、“良能”，仁、义、礼、智等道德都是人原有的本性。他说：“恻隐之心，人皆有之恻隐之心，仁也;羞恶之心，义也;恭敬之心，礼也;是非之心，智也。，，[3]荀子是性恶论的代表，他说：“人之性恶，其善者伪也。，，⑷他认为人出生后就有“好利”、“疾恶”之欲，必须要靠教育“化性起伪”，“以善先人者谓之教”。汉代杨雄则说：“人之性也善恶混，修其善则为善人，修其恶则为恶人[5]他把教育比作“磨砺”、“雕琢，。古希腊的柏拉图认为最高的“善”是神把理念放在人的灵魂中的结果，教育的功能仅仅在于“回忆”而己。基督教则认为人生来就有“原罪”，对人的邪恶本性教育是完全无能为力的，只有通过神的拯救，才能使人摆脱罪恶。
隐含着不同人性预设的教育思想，对德育功能的看法是截然不同的。性善论者认为人的内心世界的自我教育功能比外部强加的刺激有更大的作用，人是理性的个体，能够用理性正确指导自己的行为;性恶论者则更看重外部环境刺激对个人人性形成的重要性，认为人性是由非理性力量支配的，外部环境在个人的生命生长过程中所形成的早期经验至关重要。从肖川的“人性本善”到檀传宝的“新性善论”，心理教育的发展支持了性善论者，认为儿童具有先天性道德禀赋，即先在“德性”。
道德在生活中有两种存在状态：一是它表现为道德主体的品质，可以称之为“德性”;二是表现为道德主体的行为，可称之为道德生活、道德实践或者“德性生活”，道德在生活中的存在问题因此就是德性在人性、德性生活在生活中的存在问题。[4]德性是连接心理教育与德育的传感器。德性一方面构成人性的心理内容，另一方面构成人性的品德内容。它在人性发展中具有统帅作用，代表着人性发展的价值取向。培育德性是心理教育的内容之一，生命个体以社会善恶的道德规范支配自己的行为，在对社会环境刺激作出自己自身的反应时所表现出来的稳定的人格倾向即是德性。德性同时又是德育的题中之义，稳定的德性是个体思想品德的核心，德性是在个体的道德认知过程中产生并逐渐定型的，道德行为(德性生活)则是依据个人德性所作出的践履行为，它折射出蕴蓄其后的德性。柏拉图说：“德性是心灵的秩序[5]良好的德性使个体心理因素成分各安其位，井然有序，达到真正的自由。赫尔巴特说：“德性就是内心自由的观念，在人身上成长为坚定的实在。”[6]
心理教育通过各种人格特质对德性起作用，如需要、动机、爱好、气质、性格、能力等，这些发展了的特质本身又整合成新的德性，德性的发展是在与这些人格特质相辅相成的基础上不断螺旋式上升的。以德育视角观之，一方面心理教育构成德性发展的道德心理基础，道德心理发展不完善的人的个人价值作用很难得到最大发挥，这样的人也很难对社会作出大的贡献;另一方面，德性的发展有助于善德的社会化。德育目标通过社会准则、规范、秩序的个体内化，完成个人道德社会化，具体的个人总以个人己有的道德心理素质去同化这些准则、规范，用本身的德性之网去过滤社会的秩序，道德社会化成品因而各个不同。德性的发展不仅缩短了社会规范与个人内心世界的距离，并且抵制外界对本人不适的规范，即由此带来的内心道德心理冲突。丰富多彩、各具特色的德性生活帮助了人性生活的多姿多彩及道德社会化的成功完成。
心理教育关注人的自然属性，德育关注人的社会属性，德性是联接两者的纽带。德性之“德”，昭示着以道德的维度去关照人性生活;德性之“性”，指的是人性，是人格倾向。因此德性的培育又是心理教育的题中之义。心理教育通过张扬人性传感于道德世界，同时又作为道德世界秩序的形成和变动的信息接受器而存在，在传输和接收之间，心理教育建立起了与德育的互动关系，并以此不断促进德育的发展。
三、全人教育：心理教育大大丰富了德育的内涵
学校德育的对象是活生生的人，是有着千姿百态的个性，是有着丰富多彩的情感，是能够进行能动的道德抉择的人，而不是一个个盛放美德的口袋，更不是统一包装、统一生产的“香肠”。学校德育要在尊重、理解学生的基础上进行，不仅要了解学生“当下”的道德发展阶段，而且要了解学生“当下”的心理发展水平。这种了解不是了解一个学生人性的某一片断，而是全面地了解学生的整体，以全体学生为了解范围，以每个学生身心的全部为教育对象。缺失了心理教育的教育，在全人教育的意义上是不完整的，心理教育丰富了德育全人教育的内涵。
1.德育教师角色的丰富
在德育过程中，教师作为社会道德规范的代言人，以道德权威者的角色，运用教师“霸权性”活动“统治”着师生之间的对话形式与氛围。教师往往以“我讲你听、我说你服、我打你通”作为教育目的达成的象征，学生被看成只有“一半”的人——不是“全人”。因为他们对教育过程没有说任何自己的话，他们在“授一受”关系中沉默无语。而在心理教育过程中，教育者更多地以学生协助者的角色出现，耐心倾听来自学生心灵的信息，运用“对话性”话语营造师生之间亲切交谈的氛围，学生就能体会到教师的理解、尊重、信任及师生立场的同一，从而愿意向教师敞开心扉。学生的开口意味着师生之间开始了真正意义的交互活动，学生主动参与到教育活动中来，成为一个完整的人。“全人”教育呼唤以新的视角审视教师角色，学生应当成为教师扮演角色的出发点与归宿。
2.教育方法的丰富
德育方法与心理教育方法有许多交叉点，但由于学科本身特点不同而存在许多差异。德育方法有其特殊性，它是将社会思想、政治、道德规范转化为受教育者思想品德的方式、手段。德育方法更强调社会外在要求的影响，它服务于整齐划一的德育目的，往往对个人真实生命缺乏关注。心理教育方法着眼于促进学生心理健康，构建学生的完善人格，发掘学生的心理潜能，注重依靠学生自己的力量去解决他们的心理问题，它补充了德育方法的不足，关注学生的完整发展，加强了德育的实效，给德育增添了人性色彩。
3.丰富了教育对象的心灵世界
全人教育是一种“全心”教育、“全脑”教育和全面发展教育。全人教育培养的人不仅仅是具备渊博的知识、健全的体魄，完美的德性的人，还应该是具备健康的心理状态和良好的心境的人。当德育以‘‘片面教育”作用于儿童时，儿童的心灵世界就产生了意义理解上的障碍。为此，就需要解放儿童的心灵，排除儿童的心理障碍。由于心理教育的全人教育丰富了儿童的心理图式，所以儿童不会将心理问题看成是道德问题，并能通过自我调节，使心理因素和道德品质达到新的整合。
正确认识心理教育的德育功能具有重要的实践意义。首先，就心理教育谈心理教育功能或就德育谈德育功能的观念是片面的，心理教育与德育两者之间存在着相辅相成、不可分割的天然联系。其次，有助于用冷静的眼光看待人为制造的“德育神话”，促使德育工作向曰常生活回归，向个性真实生命发展，向发扬真实人性和德性回归。最后，社会转型期多元化思想给德育带来了巨大的冲击，传统德育正处在不断整合创新的阶段，它为德育提供了一个应对社会范式转变的崭新手段。心理教育与德育相结合己被越来越多的人所认同。国家教委组织专家编写的初一年级的《思想政治》(上、下册&教材，就是一种将德育与心理教育以政府形式结合的良好尝试。
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