现代意义上的系统的教育理论研究之起始，大致而言，有两种不同的观点。一种观点侧重于教育理论结构的形成与发展，因而认为夸美纽斯1632年出版的《大教学论》一书是教育理论之“母”，现代教育理论研究应上溯到夸美纽斯;另一种观点则强调教育理论研究的认识方法，认为现代的教育理论研究之始发轫于德国哲学家康德的认识论，由其弟子编纂的《康德论教育》一书是从哲学的高度对教育理论的建构思路进行阐述，是教育理论的瑰宝。从实际情况来看，世界教育理论的认识发展史或研究史所受到来自夸美纽斯的影响要远远大于来自康德的影响，现代教育理论的基本框架更多地带有《大教学论》而不是《康德论教育》的烙印。夸美纽斯对现代教育理论研究所产生的影响，具体来说，主要表现在以下几个方面：
1.在教育研究目的上，过分地重视研究成果的实际功效，因而强调了理论的“使用价值”而不是其内在的“认识价值”。
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在历史上，从夸美纽斯开始，教育研究的目的总是格外地注重为教育实际工作者提供一种可资“指导”的教育程式。由此逐渐演化而成的“教育理论”，带有极为显著的“(教育)工作手册”模式。这种模式突出了对教育现象的条分缕析，强调了对所谓的教育过程的程式化规定，以求取得教育“范本”的存在价值。因此，在一个相当长的历史阶段，教育理论研究的使命几乎始终定位于“入门”的层次，即告予初涉教育者如何执教。它要解决的问题主要的是“教育是什么”。在几近直观地设定教育“是什么”之后，再直观地规定对这种教育如何如何施教。人们在热衷于这一努力的同时，有意无意地忽视了教育理论研究的其它使命(抑或是更为重要的使命)，致使涉及理论研究的一些关键性的问题始终没有得到应有的重视：教育理论研究的使命究竟是对已有教育外观现象作静态的解释还是对教育内在机理作动态的把握?与此相关的问题：教育理论研究的目的究竟是为了对教育(及其原理)的理性洞察还是为了对教育活动的经验性规范?毋庸讳言，以往的教育理论研究历史基本上是沿着前一种要求延续下来的，业已形成的教育理论，大部分几近是教育现象的“直观映照”，并且极为重视这种理论的“操作性”属性。于是乎，教育理论研究在目的观上无可选择地陷入了一种怪圈之中：一方面，理论研究要揭示的是教育的原理(这些原理原本是用来指导“操作”的);另一方面，理论研究又被强有力地附加了工艺性的(即操作性的)价值规定。这样一来，理论与实践、抽象与具体、本与末、基础与应用的关系被人为地模糊了，甚至被倒置了，从而教育的理论研究陷入某种迷茫的困境之中。2.在教育研究方法上，过分地重视了归纳法的作用，甚至把归纳法作为教育研究的唯_方法加以顶礼膜拜，忽视了每每能体现理论内在逻辑张力的演泽法。大约从16世纪开始，欧洲出现了一种被称为归纳主义的认识思潮，其重要的代表人物是英国的培根。这一认识思潮的产生与发展对近代经验科学的形成和演进作出了重要的贡献。但后来的科学发展史也表明这一思潮对理论科学的发展来说是一种障碍。为此，17世纪上半叶在欧洲大陆又出现了与归纳主义相对立的以演绎法为核心的理性主义。于是.从17世纪起，归纳与演绎第一次作为认识方法论范畴提了出来。自然科学的理论在后来的发展过程中注意到归纳与演泽这对范畴之间的平衡。非常遗憾的是，在教育的理论研究中，长期以来总是在上述两个对立范畴之间顽固地维护着厚前薄后的传统价值认识倾向，从而使得教育理论理应蕴涵的逻辑结构难以科学地呈现出来。业已成为“定论”的教育原理既难能成为自成一体的严缜体系，也难能对动态的、形形式式的教育活动作出合理的预测。理论本身不能对实践作出合乎理性的预测，这一缺陷的严重性至今尚未被我们足够地认识到。我们经常说用理论来指导实践，但倘若理论难以对实践的趋向或走向加以理性的把握，那么，理论指导实践的主观愿望就只能是纸上谈兵。而仅仅凭借着归纳法建构起来的所谓的“理论”，是断然不能完成“预测”之重任的。于是，在现有的教育理论中就不可避免地会充塞着“教条”或“成规”，教育理论本身的理性认识功能被极大地削弱了。直到今天，教育理论尚未能建立起真正意义上的科学理论，它既不能对教育现象作出深刻的解释，更不能对教育可能的运行方向或发展趋向进行有效的预测。
3.在教育理论的结构上，部分地受到前两方面的影响，现有的教育理论结构多少给人一种“拼盘”的感觉。“拼盘”不是结构，而是一种罗列;构成“拼盘”的各组成部之间并没有内在的有机联系，很难成为一个具有逻辑力量的整体。根据一般的界定，举凡科学的理论，都应具有由基本概念、基本原理以及科学推论组成的演绎式的逻辑结构。因此，截止今日，教育理论实际上长期存在着一种“结构性缺失”的现象。现在看来，这种缺失已直接导致了理论研究的两个不良后果：
(1)无论是国外的教育学教材还是国内的教育学教材，章节之间缺乏有机的联系，大量的是关于教育制度、形式、方法等状况的描述，涉及“理论”的内容很少。并且，在目前被作为“共识”的教育理论与教育状况的描述之间看不到明显联系，理论研究原本需格外强调的因果推论在现有的教育理论中并没有显示出应有的地位和作用来。“理论”明显地脱离“实际”。
(2)教育理论的体系完全是参照教育现实而加以构造的，在理论与现实之间寻找纯直观的线性的“对应”的不懈努力，其结果就是把教育这个具有极为丰富的内在联系的有机整体人为地“肢解”开来，使得被“肢解”后的诸“理论”部分变成互不关联的诸“块”。国外(主要指西方)一般把教育理论分成教育哲学(有时也掺和着教育社会学、教育经济学等方面内容)、学习理论(基本上是学习心理学知识)、课程理论、教育制度、教师、教学方法、种族与性别、学业评价等;国内在建国以后的几十年中，则明显地形成以教育本质论、教学论、德育论、管理论再附加上有关体育、美育或电化教育内容的教育学框架体系。
倘若我们将上述三个方面的特征与夸美纽斯所建立起来的教育理论体系作一番比较，就不难发现两者之间的脉承关系。
首先，从研究目的来看，夸美纽斯研究教育并写下《大教学论》这一传世之作的全部动机在于“为建立普及的学校的艺术打下一个基础。”®正因为如此，他这本书的初稿是用本国语而不是用当时在学界盛行的拉丁文写的，这是因为他非常希望这本书“能普遍应用”。在这种动机驱使下，夸美纽斯完全是基于“教育艺术”的角度来理解并构造他的“教学论”，刻意寻求“一种把一切事物教给一切人类的全部艺术”。他曾对此作了极为详尽的解释：“这是‘一种教得准有把握的艺术，结果一定不能不来到;并且它又是一种教来使人感到愉快的艺术，这就是说，它不会使教员感到烦忧，或使学生发生厌恶的心情，它能使教员与学生全都得到最大的快乐”。无疑问，理论的功用性是这本巨著强烈的内在价值导向。于是，很自然地，《大教学论》这本书在写作风格上便呈示一种典型的“工作手册”风格，按照夸美纽斯本人的说法.“它的次第都是明晰地按年，按月，按日，按时揭示着的”。®这种论述方式，完全是以教育中的实际操作为目的的，并且，我们‘也不难推断，夸美纽斯的理想极有可能是为教师的课堂教学提供一个“范本”。
其次，从研究方法来看，夸美纽斯充分地总结、概括当时已有的以及他自己在长期的教育实践形成的经验教训，并在此基础上产生了他对教育理论的基本意见。不难发现，《大教学论》一书实际上是这些经验教训经过分析、思考之后被升华的结晶。对于这一点，夸美纽斯自己也说得非常肯定，在《大教学论》一书的扉页上，他开卷便告诉读者：“它(《大教学论》)的真实性都是经过了几种技艺的证明的”。为了证明这些“理论”是完全正确的，在当时的历史条件下.夸美纽斯只能托辞于“模仿自然”，即假借自然现象来证明他选定的那些关于教育形式、方法、原理等等的正确性，抑或用他的话来说就是“先天性”。这种依据经验设定一个“原理”(或方法，或其它)然后寻找种种“证据”来论证它的研究方法，便是典型的归纳法。因为，在设定“原理”之际，必然地要对各种感性的经验加以整理和概括，最后才能“归纳”出所谓的“原理”来。由于这种原理来自于特定的经验，从不同的经验中归纳出来的不同原理彼此之间基本上是没有有机的联系。
再次，《大教学论》一书的理论结构是十分清楚的。第1章到第5章主要是从宗教角度论述了人生的目的;第6章到第9章着重讨论教育的目的;第10章到第19章提出了关于“新教育”的一些要求或规定，提出了关于这种“新教育”的(教学)原则;第20章到第26章介绍了各种教育学方法，尤其是学校德育;从第27章到第31章全面讨论了夸美纽斯根据当时学校教育的实际提出来的学校制度;最后二章(第32章到第33章)概括了新教育的优点和进行这种教育的前提条件。显而易见.夸美纽斯300多年前在撰写《大教学论》时所采用的体系(确切地说，这不应称为“理论体系”，而应称为“写作体系”)与我们今天的教育理论“体系”何其相似乃尔。
基于上述分析，不难发现，300多年来教育理论的发展基本上囿于夸美纽斯所框下的思路。康德曾想从另一个角度，也即从理性认识角度对教育理论研究加以规定，认为“教育的方法”并不是完全在教育实践中形成的，它是教育原理在教育实践中得到具体运用的产物，而教育原理的揭示必须借助人类的理性力量并且体现为具有逻辑演绎性的独立结构。只有这样.教育原理才能在实际中有所应用。他提出了著名的“原理一实验”认识与研究思路：“偶然的观察，不是服从事先思想好的计划，不会有必然规律的联系，而这种规律却是理性所追求和所需要的。理性，一手带着原理，只有与此原理一致的现象，才能看作规律;一手抓住实验，实验是依据这些原理设计的……”®然而，历史总是给人留下遗憾，康德的教育“科学”观并未在教育理论发展史上发挥实质性的影响，从今天来看，康德对教育理论的理解具有一定的主观唯心主义的因素，但个中也不乏一些真知灼见。如若教育理论研究多一些思路，多一些角度，多一些方法，那么，也许对教育的理论认识就会更加深刻。
二、教育理论研究在当代的新思维
在西方,大约从本世纪60年代以来，开始形成一股对教育理论研究本身进行反省的倾向，并对传统教育理论从研究目的到研究方法、从理论体系到认识水准给予深刻的检讨，从而在一定程度上逆转了原有的思维模式，也给西方教育理论界带来了一丝新的气象。
1.在教育理论的研究目的方面，已开始摆脱单一的实用主义价值选择定势，走向理性认识的目标定位。
对教育理论研究目的的重新思考，发端于上世纪下半叶西方逐渐把教育理论(或教育学)提到“一门科学”高度的努力以及由此而形成的“教育科学”意识。当然，这一努力和这种意识本身也有一个变化和发展的过程。因为，这种努力最初是想参照自然科学的叙述模式，突出教育研究的定量(而不是传统的定性)属性，用自然科学的范式来衡量教育理论的“科学性”。自然，通过几十年的尝试与摸索，实践证明此路不通。于是.到了本世纪60年代，西方教育界又开始重新反思，掀起了一股讨论诸如教育理论的性质、教育理论与教育实际的关系、教育理论与各门分支学科(像教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育史等)的关系的热潮。在这场讨论中，逐渐地已明确了这样一种认识：长期以来，教育理论总被看成是一种应用理论(例如，被看成是哲学在教育中的应用.或者心理学在教育中的应用，或者社会学在教育中的应用，等等)，教育理论研究切近功用的价值导向极大地强化了这一研究下形成的理论的“应用”属性，从而使得教育理论对教育现象独特规律的把握与认识显得模糊和乏力。80年代，西方有人把对教育研究的各种批评意见归结为三个方面：“(1)对教育的大量经验性研究，如按这类研究的基本要求来看，是无效的……(2)在这类研究中一个特有的且普遍的败绩是理性的欠缺……(3)最严重的问题是，教育事业的性质本身并不适宜于目前普遍进行的这种经验研究。”②因此，本世纪60年代以后西方教育理论界关于“教育科学独立说”的呼声日趋高涨，主张要把教育的“基础”研究和“应用”研究明确区别开来，并且强调：“基础性研究旨在增加科学知识的组织体系，并不一定会产生直接的实际价值的结果。应用性研究则旨在解决直接的实际问题，增加科学知识的目的是第二位的。”
在我国，80年代以来，教育理论界也开始重视教育理论研究本身的使命或任务。此前，教育(学)研究似乎成了对“语录”或政策进行诠释或注解的“代名词”，在“以阶级斗争为纲”的历史背景下，毫无疑问，教育理论也就必然地成为一种“斗争”的工具，从而滞缓了我国教育理论研究的进展。1983年8月，在长春召开的全国教育学研究会第三届年会上，“与会者几乎一致认为，阻碍教育学向前发展的另一个原因是，到目前为止，教育学还没有建立起科学的范畴体系和逻辑体系，概念比较混乱，而正确的概念和范畴的形成，则是认识教育规律，建立教育学科体系必不可少的条件和不能逾越的认识阶段。此后，对教育理论及体系本身的研究旋即成为一个“热点”，并取得较大的认识进展。
2.在教育理论的研究方法方面，已开始摆脱单一的归纳法或其变种——实证主义，走向归纳法和演泽法相辅相成的多元选择。如前所述，西方教育理论研究在历史上以归纳法作为主要的方法论范式，到了19世纪后半叶，随着当时以实证主义为旗帜的“教育科学”观的形成，这一范式渐次向着数量化的方向发展。但是，人们很快就发现，教育的这种“科学”观有着明显的缺陷。于是，本世纪以来，许多人又主张教育研究要“超越科学”，50年代以后终于在西方教育理论界掀起了一股对传统教育研究方法兴师发难的思潮。时至当代，教育研究对演绎法的重视已达到一个前所未有的程度，逐渐形成要在教育研究中同时地并且有机地、辩证地运用归纳法与演绎法的共识。在这一方面，国外比较有影响的主张是美国学者斯坦纳(r)60年代后竭力倡导的关于建立一门Educology(可译为“教育理论学”)的呼声。斯坦纳认为，教育研究亟待形成一门具有严谨逻辑体系的并且是抽象的“Educology”，为达到此目的，教育研究必须采取多种方法，诸如“反证(retroduction)”、“演绎(deduction)”、“归纳(induction)”，从而建立起教育理论的各种模式。如今，这一新的教育理论观已被越来越多的人所接受，80年代还专门出版了一本《关于作为教育理论学的教育学的各种观点》论文集;“Educology”这一新术语也被越来越多的用于指称有关教育的知识、概念与理论。
我国80年代中期以来，有关教育研究方法的讨论日趋活跃。在这一讨论中，尽管观点迥异，但出现了一个重要的特征，即重视了教育研究的理性要求。关于教育学研究“逻辑起点”的探索与论争.关于教育概念的澄清与重新界定，关于教育研究方法的分析与教育研究要重扬演绎法的呼声，凡此种种，都征示着对教育理念的新思维，并且可以据此而断言，中国的教育理论研究正在方法论层次上酝酿着一场具有历史意义的深刻变革。
3.在教育理论的理论结构方面，已开始摆脱教育现象与教育理论“直观映照”的建构模式，走向对教育范畴、概念及其原理相互关联之“网状结构”的追求。
教育理论的研究，其最终的成果内容是借助于教育概念和教育术语来反映教育原理，其最终的成果形式是由教育概念和教育原理组成的理论结构(这便是我们通常所谓的“学科”)。毋庸置疑，由于几百年来“归纳主义”(包括其变种——实证主义)的横行，教育的理论结构与教育的现象之间存在着几近一一对应的联系，组成结构的诸理论要素之间的有机联系便难于通过人类认识的理性力量而加于深刻的揭示，理论也因此缺失了内在的、原本应是固有的认识指导功能。西方社会在本世纪60年代以后出现了一种“教育理论独立说”，这一学说格外强调教育理论自身的“基础性”，强调教育理论必须拥有与其他学科不同的概念体系和原理体系。这一学说的一位早期倡导者古德兰(d)对他所谓的作为教育研究“当务之急”的教育概念体系的构造作了如下界定：“所谓概念体系，是指一个精心构造的框架，它发挥着下述功能：鉴别在制定任何教学计划时都必须给予回答的重要问题;揭示把这些问题集聚在某个体系中的一些可区分的基本原理以及把这些问题彼此离析开来的基本原理;鉴别从属性问题并适当地对它们加以分类，以显示它们与主要问题的关系;揭示在回答现有体系所指出的问题时要加以利用的资料源;揭示从这些资料源中抽象出来的资料的正确性”。®可见，如何可构造一个具有内在关联性的增长率理论结构体系是“教育理论独立说”非常重视的一个问题。斯坦纳所提出的“Educology”之所以得到西方教育理论界的响应和认同，也同这种教育理论观的出现有很大的关系。俄罗斯《教育学》杂志1994年第2期刊文披露了一些知名教授、学者为了适应新的时代要求而编制的“面目一新”的《教育学》学科大纲。这份大纲不仅对传统的教育学学科内容进行了大胆的革新而且第一次把“现代教育学危机”作为一个重要的主题写进了这份大纲之中，认为这一危机的“主要标志”是：“方法论基础的思想意识形态化，教育思想中概念的贬值;教育思想和教育目的的异化;教育内容的教条主义和形式主义;教学与教育技术的专家治理倾向”等等。这充分表明了俄罗斯的教育学者已经开始认识到教育理论的经验化(以及政治化)的问题，并企望能加予切实的改变。在这一认识指导下，该大纲十分重视对教育理论概念的区分与整理，并且开始注意到概念的层次性问题。如在该大纲的第一部分(即“在现代人类社会学系统中的教育学”)中提出了教育学二个不同层次的概念：“教育学的主要概念”(包括教育、教学、教育交互作用、教育活动)和“教育学所运用的一些概念”(包括个性、个性的发展、活动、交往、社会化)。在这里，我们暂且不去评论俄罗斯学者把教育学列入“现代人类社会学系统”的认识是否确切.我们也不去讨论这份新的教育学学科大纲的构想是否合理，它至少表明了俄罗斯人对现有教育学理论的内容和形式的强烈不满，表明了一种对教育理论科学化的灼热渴望。并且，更为重要的是，这种不满与渴望的出现有着它的必然性，在某种意义上它是当代学者对教育理论发展现状的一种理性认识的产物。
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