导入是每节课的第一环节，是一节课的引子、序曲和过渡，因此导入什么内容、如何导入是备课时老师们精心构思的着力点，希望借此彰显教学能力、教学艺术与智慧，但老师们往往只关注浅导入，而鲜有关注对导入的深探究。
那么，如何在科学教学中进行浅导入与深探究呢?从“湖中倒影”的教学导入可以管窥之。
一、要捕捉值得深探究的导入
曾在一个班级上《光与影》单元第二课《阳光下的影子》。
前一节课通过实验、小组讨论对影子形成的条件之一“光源总在影子相反的方向”进行了充分研究，同学们还获得了“遮挡物总在光源和影子之间”的科学认知。本节课前，有个学生问我一个问题：“武老师，湖中的倒影算不算影子?”乍一听，这不是一个难题，正好可以运用前一节课所学科学知识进行分析，既复习旧知，又是指导学生活学活用科学知识的好例子，于是，我决定把这个问题作为“导入”内容，为新课搭一个链接。导入情景如下：
首先，表扬提出问题的同学爱思考、勤思考、善思考。
然后，请同学们试着用上节课学的科学知识回答：“水中的倒影算不算影子?”
经过大分把钟的回忆，课堂上“刷”地竖起了很多手臂。看来，同学们对上节课的学习印象还是比较深刻的。
第一个同学站起来，大声说：“湖中的倒影不是影子。”咦，我不觉愣了一下，问他为什么?他说：“因为影子的形成需要具备光源、遮挡物和屏三个条件，而湖中的倒影形成没有遮挡物。”
我又喊了第二个同学，他的答案仍然是“倒影不是影子”。
这时就听见座位上稀稀疏疏的应和声此起彼伏：“对，不是。”“是的，水中的倒影不是影子。”……
以复习旧知、引出新知为内容的导入方式，在教学中很常见，而像这样答非所学、学难致用的情况也不少。一般出现这种情况，老师会直接给出一个正确的答案，纠正学生错误，结束导入环节，进入新课，以节约时间，避免本末倒置，偏离教师的教学设计，影响教学进度。
但是，这个导入出现的情况有其特殊性：1.导入内容来源于真实的大自然;2.导入内容来源于学生对大自然的认真观察;3.解释现象的答案正好是前一节课所学的科学知识，而学生的回答却全盘否定了该次教学。
科学知识是对自然现象的正确认识和解释，科学学习的目的是在学习科学知识的同时，培养学生运用知识的能力，并且在提高能力的过程中，增强其对科学学习的兴趣和对自然的观察能力、认知水平，这是科学学习与其他学科学习的重要区别。通俗地讲，科学就是一门可以“现学现卖”的学问。
基于上述原因，本次导入就不能浅尝辄止，无视学生的错误认知，而应该看到本次导入所具有的探究价值。于是，我便将浅导入引向深探究，以进一步巩固学生对上节课知识的理解和认知，提高学生对科学学习意义的思考和感悟。
二、要为深探究铺路搭桥
教师捕捉到可以深探究的导入，就不能放任自流，因为可以深探究的内容，要么具有一定难度，要么具有一定深度，要么对后面的学习具有一定的影响，如果教师就此放手，学生还是不得其解。在这种情况下，教师要舍得花一些时间，敢于改变原来的教学预设，为深探究铺路搭桥，把学生由浅导入引到深探究上去，再放手。
在浅导入的基础上，我继续作如下的深引导：
我把这个班里思维能力最强的一个男孩子喊起来，问他是否同意大家的意见，没想到的是他也说“水中的倒影不是影子”，并详细地解释道：“因为水中的影子是太阳光照在水面上，而水面是如镜面透明的，会将太阳光反射到岸边的物体上，岸边物体在受到反射光照射后，才在水面形成倒影的。”这个孩子的解释已经远远高出本单元的教学内容了，对于绝大多数十岁左右的孩子来讲，尚难以理解。本来就没有理顺了，他的一番解释更是雪上加霜，因此我没有接他的话分析他的意思。
看见另一个男孩子把手高高地举着，嘴上还嘀嘀咕咕说：“我知道，我知道。”我于是把他叫起来，没想到他一语道破“玄机”：“水中的倒影不是影子，因为遮挡物不在光源和屏之间。”这个解释似乎让同学们豁然开朗。
其实，上节课讲了一节课，所有的图片资料、实验都验证了一个共同点，就是“影子形成时，遮挡物在光源和屏之间”。本节课将要做的实验二、实验三，同样要基于这样一种实验情景。
学生们恍然大悟，说明对于上节课的学习内容，大家只掌握了影子形成所需要具备的三个条件，而忽略了三个条件之间的相互关系，那就是“遮挡物在光源和屏之间”，这是比较典型的“一知半解”现象，是学生学习时最常见的问题。对于新知的学习，很多学生会表现出知其一不知其二、知其然不知其所以然，而老师们也往往被学生知其一、知其然的假象所蒙蔽，以为学生掌握了，可是一检测、一应用，学生就出错。
分析学生们解释“湖中的倒影不是影子”这一自然现象的错误原因，除了对前一节课的科学知识掌握有偏失，还有另外两个原因：一是，学生不能把课堂上的实验用“遮挡物”小木块与大自然中的“遮挡物”楼房、树木等准确地对号入座;二是，这一自然现象的光源——“太阳”，太大太遥远，而课堂上学生们所用到的 “遮挡物”很小，导致学生视觉上形成错觉，即“遮挡物不在光源和屏的中间”。由此可以看出，科学教学中的实验、知识还存在着与自然、现实的对接、转换、置换。如果学生能将实验现象与自然现象准确对接，那么就能获得“湖中的倒影是影子”的正确结论了，使浅导入达到深探究。
三、学生依然是深探究的主体
正确的科学认知一定是自然现象和科学知识相互吻合、相互印证的，否则科学教学就是“伪科学”教学。正确的科学认知，也不能使科学知识与自然现象两张皮，学一套，用一套。
对浅导入向深探究的引导，就是为学生扫除认知障碍铺路搭桥，学生在对湖中倒影的形成条件和其相互关系有了更加准确的认识以后，教师一定要重视和帮助学生用正确的科学知识获得正确的科学结论。解铃还须系铃人，获得正确结论的主体必须是学生，所以，我将深探究的任务交给学生。
水中的倒影到底是不是影子呢?最正确的答案在大自然中，在同学们的眼中，请同学们放学的时候路过大湖，重新认真地寻找一下产生倒影的遮挡物、屏、光源以及它们相互之间的位置，正确地判断水中的倒影到底是不是影子。
对于科学课程，同学们的认知基础极其有限，对其学习方法、思维方法、理解方法都很陌生。同时，由于现代信息技术的普及程度非常高，学生又具有了一定的知识储备，在一定程度上增加了学生系统性的课堂学习与课外偶得的零散的科学知识之间的矛盾，从而易使学生对自然、社会 、思维等客观规律的认识产生不确定性。
生成一个问题，激活一场思维。对认知理解模糊，或超出教学内容，或高于学生的认知水平、高于教学要求的课堂生成，教师该怎么处理?有效的方法之一是：将浅导入引入深探究。因为，学生不只是科学学习的被动接受者，更是学习的积极参与者和合作者，教师不能仅仅成为科学知识的教授者，更应该是教学的引领者、指导者和设计者。
巧妙地将浅导入引入深探究，不仅是一种很好的教学方法，也是对学生的信任和鼓励。教师要舍得花时间、花力气，要相信磨刀不误砍柴工。将浅导入引入深探究的过程，激发学生探究的欲望、学习的热情、释疑的能力，发挥的是学生的主观能动性，培养的是学生自主获取科学知识的能力。
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