自西方学者提出反思型教师以来，其一直备受人们的关注，也日益被人们公认为是教师职业发展的必然趋势。要成为一名合格的反思型教师，教师必须对自身职业有一个新的角色认知，这种重新认知，对教师培养机构以及已经进入教师岗位的教师均发挥着重要的启示作用。克拉克（Clark）和彼得森（Peterson）认为，“反思型教师”是对自身教学活动的评估与反思，并将结果有效地运用在未来的研究计划和教学活动中。教师作为一个反思职业者，应具备三种资质：一是具备持续学习的能力；二是决议能力；三是教师的思维、知识、判断、决策对于自身教学方式和学生的学习水平具有较大的影响力。[1]要达到上述三种能力要求，教师必须是一个学习者，同时也是一个研究者。 一、反思型教师的内涵 “教师”职业是生产力发展的产物，相应的教师培训体制也逐渐形成与发展起来。在18世纪末、19世纪初的英国，“导生制”作为最初的师资培训制度而风靡一时，单向度的教学法和指导法是教师采用的主要教学方法。在美国，受行为主义和科学主义思潮的影响，在以“控制”为核心的技术理性的支配下，社会期望教师成为技术员，拥有熟练的传授知识的技术和方法，按科学规律塑造社会的公民。[2]在中国，“传道、授业、解惑”是人们对教师职业角色的认知，教师培养机构也不遗余力地培养出一些技术性的教师，这种类型的教师往往抱着“毕几年于一役”的心态，在完成规定的培训课程走上讲台之后，过度依赖自己培训时的经验，拒绝接受新信息，无视已经发生的变化，从而造成了视野的狭窄与知识的浅薄。但是灵活性是教师专业化发展的重要要素之一。专业化要求教师根据社会、道德、情感背景重塑自身角色。基于经验型教师缺乏互动、拒绝创新的固有缺陷，如何培养未来的教师，成为许多学者研究的重点。 所谓的“反思型教师”，是指教师不断反思自己的教学理念、教学行为与方式，不断自我调整，自我建构，从而获得持续的专业成长。反思性是反思型教师的核心特质。所谓反思，是指教师以自己及自己的教育活动为研究对象，反省自己的思想和行为，并深入研究处于教育决策、技术及伦理等层面的教育观念、教育目的、教育主体和教育策略等方面存在的问题，最终达到对自身教育行为的修正与完善。[3]反思的实质是对自己已掌握的知识与观念的重新认识，结果是使自我思想发生新的好的变化。与我国儒家思想家提倡的“温故而知新”和“一日三省吾身”的观念一致。[4]反思型教师的最终目的是要求教师形成真正的属于教师自我的教育理念，明确教师的目的不是信息的传递，而是切实促进学生知识信息的内化。反思型教师是对传统的技师式教师培养模式的批判与超越。 二、教师是学习者 现今，学者们往往为培养具有何种能力的教师持不同意见。2001年美国教育机构ACDE倡导一种新的学习方式，即学习的行为是终身进行的。该理念包含两个方面，即lifelong和lifewide两个维度。终身学习是指人的一生通过持续不断的学习活动[5]来求得思想、意识和行为的变化，不断提高人的文化修养、社会经验和从业能力的过程。随着信息技术的飞速发展和教育改革的逐步深入，教育理论、教育内容和教育手段也不断推陈出新，尤其是学校教育的研究更是蓬勃发展，研究成果日新月异。教师在自身知识、权威地位逐渐受到威胁的前提下，只有不断学习，不断丰富自己的知识储备，才能理解和接受先进的教育理念，并用全新的视角去审视自己、审视学生、审视课程，才能不断更新自己的认知结构，对自己进行更为深刻的反思。 教师作为一个学习者，要有主动自发地“求学”意识，努力构造自己的学习规划，获得自身发展需要的知识。这里包括一般意义上的知识和与教学密切相关的知识。前者不仅包括教育学领域内的知识，各种学科知识都要有所涉猎。蒙克（Monk）认为教师应具备多种知识背景，而大学的学术储备阶段只是其中的一个方面。[1]同时，教师要学会怎样去学习，教师学会教学的过程应贯穿于教师整个职业生涯。 教师培养的关键在于形成科学的观念，并将观念付诸于实践，以形成真正适合自己的教学方式。这一过程的形成，意味着教育者对教学过程的一种深刻认识。在培养未来教育者的过程中，如果能将“终身教育”理念与教师教育人才培养进行结合，则可以使教育者形成一种不同于传统的新型教育观念，鼓励教育者在教学过程中不断采用具有创造性的教学方式，改变传统的以教师为中心、以教师为指导的教学方式。教师意味着一种学习型专业。厘清这一概念的转换与更替，有助于丰富对职后教师培训与发展本质地认识，转变过去那种将教师学习与培训等同于短期的大规模集中讲座和被动接受教育学理论的观念，关注学校变革背景下教师持续性的日常化学习。 三、教师是研究者 研究是一种对知识的探索。教师研究的目的是解决自己面临的教育与教学问题，提高教育质量。回顾以往的教育研究发现教育研究与教师是分离的，教师只是研究活动的旁观者，被排斥在研究之外。[6]但是教师的教育研究却是有价值的。一是因为教师是教育实践过程中一个不可缺少的主体，相对于其他教育研究者来说，对于教育实践的现实了解的很清楚，同时能够获得重要的一手研究资料。教师直接的研究目的是为了改进教育工作，其研究是“为了教育的研究”。“教师成为研究者并不意味着离开教师的工作去做另外一件事情，其使命就在于实现教育的意义，包括对教育的意义有清醒的认识；对自己所授学科特有的教育意义有清醒的意识；对正在教授的内容在整个学科体系中的位置和怎样整体地显现其教育意义有清醒的认识；对教育的意义怎样在自己学生身上得到实现有清醒的认识。”[7] 教师教育研究相对于其他教育研究类型有其自身的特点。这一特点在于教师不仅是教育活动的实践者，同时也是自我教育活动的研究主体。该研究过程是教育者以教育活动为对象，对教育活动的内容、过程、结果进行评估，将教师自身已有的知识和在教学活动中获得的体验进行重组，总结教学活动中的利与弊，从而对自我教育活动和教育理念有一个真正的认知。 教师在教育研究中应当注意经验的有效转化问题。科博（Kolb）的体验学习理论（Experiential Learning theory）认为在教育过程中包含着两个结构维度，即“理解”和“转化”。科博认为知识的产生在于经验的掌握和转化。同时，在每个维度上又分别包含了两个相对应的方向。“理解”维度包含“具体经验”（强调研究者亲自参加到具体的实践情境中，更多的是依据自我感觉）和“抽象建构”（强调研究者依据客观的思维逻辑判断）；“转化”维度分别为“活动体验”（强调从做中学）和“反思评论”（从不同的理论观点中得出）。科博认为，上述任何一个维度都不能完整地概括出人们的学习方式。任何人的学习方式往往都是这两个维度中四个方向的相互融合，即形成了四种具体的学习方式，分别为：汇合（converger），是指学习者高度依赖“抽象的建构”和“活动体验”，最适合于运用观点解决技术问题；偏离（diverger），是指学习者高度依赖“反思评论”和“具体经验”，有很强的想象能力；同化（assimilator），是指学习者高度依赖“抽象建构”和“反思评论”，这类学习者适合将大量具体信息进行逻辑上的排列；协调方式（accommodator），是指学习者高度依赖“具体经验”和“活动体验”，这类学习者喜欢在实际情境中解决问题。麦泽罗（Mezirow）认为，转化的过程就是一个学习的过程，在这一过程当中，学习者的体验被学习者通过主观努力获得，知识获得的过程是学习者的一个有目的的学习过程。[8] 教师教育研究除了实践性强之外，还有研究方式的多样性和随时性。教师进行教育研究的方式有很多种，主要有案例分析、行动研究、教育叙事、反思日记和集体观摩等。同时，教师可以充分利用身边的资源进行有创新意义的教育实践。资源包括课程档案、教师参考书、职业发展会议、与其他教师的交流、教师母校的经历等。[9] 作为教育研究的主体，教师既是参与、认识并改变教育实践的主体，又是不断被自己假定、认识并改变的客体。总体来说，反思型教师不迷信权威，不固守已有经验，不完全被动依据教育系统或学校的刻板要求行事，随时根据可利用的新的信息和教学中的具体现象对问题情境进行弹性化处理。在教学内容、教学方法和评估学生方式方面充分发挥自主决策权，并对自身的教育观念、策略及行为不断地进行回顾、监控、诊断和评价，若发现问题，则随时进行研究并根据需要调整和改进教学。反思型教师通过反思自己教育观念及行为是否合理，研究学生的心理及行为特点，探索和尝试新的教育方法，最终达到自身的完善和教学的优化。 参考文献： .//Tony Townsend，Richard ok of Teacher cht：Springer，2007：249-250. [2]杨明全.反思型教师：教师形象演变的新取向[J].外国教育研究，2002，（9）：50. [3]任学印.反思型教师教育探微[J].外国教育研究，2003，（4）：24. [4]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局出版社，1983：3. .//Tony Townsend，Richard ok of Teacher cht：Springer，2007：194. [6]王峰.关于教师研究的研究述评[J].教育探索，2010，（2）：121. [7]宁虹.教师成为研究者的现象学意识[J].教育研究，2003，（11）：67. .//Tony Townsend，Richard ok of Teacher cht：Springer，2007：498.
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