生本课堂就要以生为本，给学生营造平等、民主的课堂环境。然而，同一个班级的学生虽然学习同样的知识，却常存在“优生吃得饱，学困生消化不了”的问题。学生个体差异是客观存在的，作为生本课堂的教师，我们更要正视并尊重学生间的差异，用发展的眼光看待每个学生，将学生之间的差异转化成有效的教学资源，从而突破教学难点，让每个学生对数学学习充满信心，使之成为课堂中的主人，让不同层次的学生都能学有所成，得到更好的发展。 一、注重自主探索，关注思维差异 《数学课程标准》（2011年版）指出：自主探索是小学数学的重要学习方式之一。人本主义学习理论认为，学习是个人潜能的充分发挥，是人格的发展、自我的发展，学习的实质在于意义学习，这种意义学习既指理解记忆的学习，更是指学习者自觉自主地学习。在数学课堂中，有些学生的思维积极活跃，天马行空，但往往与课前预设相悖，被老师扼杀了想法；有些学生的思维循规蹈矩，按部就班，课堂却过于传统保守，缺乏创新精神；有些学生的思维则中庸而立，跟随大流，常常受到老师的欢迎，却没有闪光点。面对学生的思维差异，我们应该注重让学生自主探索，并适时地加以引导，从而满足不同个体的学习需求。 如教学《笔算乘法》一课，“每本书24元，一套有12本，一共需要多少钱？”学生运用已有的知识经验进行独立思考，自主探索，得到了多种不同的算法： 方法一：24×10=240（元） 24×2=48（元） 240+48=288（元） 方法二：12×20=240（元） 12×4=48（元） 240+48=288（元） 方法三：24×6×2=288（元） 方法四：24×3×4=288（元）先求一堆3本的价钱。 方法五：24×20=480（元） 24×8=192（元） 480-192=288（元） 方法六：笔算的方法。 算法的多样化有利于培养学生的创新精神，有利于学生的自我建构，有利于学生之间的交流，实现学习资源的共享，也有利于加深教师对学生的了解，实施因材施教。学生因思维差异，通过自主探索，采用了不同的方法进行解题，我都给予肯定，并没有通过“一刀切”，让学生使用统一的方法进行解题。从口算到笔算的方法过渡，不仅遵循了小学生的认知规律，由易到难，同时注重学生在自主探索中根据自己的经验和思维习惯，用不同的方法进行口算，有助于口算能力的提高。接着再讲解笔算时，给学生充分的时间说算理，这样有利于笔算正确率的提高。通过这样的分层教学，使学生对数学知识的理解与掌握和计算能力的形成得到同步发展。同时让学生“各尽其能，各展其才”，使每个学生都能获得不同的体验，获得成功的喜悦，也为今后学习简便计算打好了基础，真是一举两得。 二、利用合作交流，关注体验差异 《数学课程标准》（2011年版）明确指出：有效的学习活动不能单纯依赖模仿与记忆，动手实践，自主探究，合作交流才是学生学习数学的重要方式。合作教学理论认为每个学生由于发展水平、兴趣爱好不同，对同一事物有不同的理解和认识深刻上的差异，而这种差异正是学生间进行交往与合作学习的前提。“只有在有交往、有知识和经验存在差异的人的场合，才会有教学的出现。”（季亚琴科语）由于认知水平和思维角度不同，学生个体之间对于学习数学的体验也存在着明显的差异。每一位学生在参与数学学习过程中，对于知识的不同认识与独特理解，就造成思考问题的方法和解决问题的策略的不同，而这种个性化的方法与策略正是开展教学活动中最有价值的教学资源。作为教师，应当让学生在个性体验中进行摩擦与碰撞，从而实现数学课堂的多样性、实用性与创造性，使学生不断发展与超越。 如教学《植树问题》一课，“同学们在全长20米的小路一边植树，每隔5米种一棵（两端都种）。一共需要多少棵树苗？”让学生通过合作探究，感知规律。老师先请学生在四人小组内交流自己的解题方法，并思考：（1）用什么方法解题？（2）一共需要几棵树苗？（3）种的棵数和间隔哪个多？接着再让全班交流汇报，并归纳出四种不同的方法：（1）摆小棒；（2）画直观图；（3）画线段图；（4）列式：20÷5=4（个），4+1=5（棵）。 在这部分新知探究中，根据学生的发展水平，分为若干学习小组，创造条件使每一个学生都有机会发挥自己的特长，并在合作交流过程中各抒己见，由被动地接受知识变为主动地参与探讨，让不同的思维在交流中碰撞，产生智慧的火花，达到优势互补。交流中，发展水平较低的学生能通过摆小棒，在实际操作和比较中，感受植树问题的特征。发展水平一般的学生用线段图分析两端都种的情况下，棵数与间隔数之间的关系，并能运用一一对应和数形结合的思想解决简单的植树问题。发展水平较好的学生经历观察、分析、交流的过程，从中发现两端都种的情况下，棵数与间隔数之间的关系，找到解决这类植树问题的有效方法。通过有效的分层教学，从直观的动作操作到抽象的列式解答，尽量让学生通过摆、画、算的操作方式，积累数学活动经验，运用一一对应和数形结合的思想思考问题，把数学学习由学习结论转变为学习方法。这些方法是学生通过讨论交流后对于数学知识的个性体验与感受，能满足不同层次学生的需求，经历体验知识的形成过程。 三、把握追问时机，关注能力差异 法国教育家保罗·弗莱雷说过：“没有对话，就没有交流，也就没有真正的教育。课堂应该是对话的课堂。”所谓追问，就是在学生基本回答了老师提出的问题后，教师有针对性地再次提问，它是前次提问的延伸和拓展，是为了使学生弄懂某一问题，在一问之后又再次补充和深化，直到学生能正确解答、深入理解、沟通联系为止。由于先天遗传与后天环境等因素的影响，学生之间的能力差异固然存在。因此，在教学中，必须正视与关注学生个体发展的能力差异性和不平衡性，课前预设因人而异，课堂教学因材施教。教师在课堂中适时把握 追问时机时，应该有一定的难度，富有思考性，激发学生的积极思维；同时应根据学生学习的实际，对同一个问题的答案做出不同层次的要求，不但有利于保护学生的自尊，时刻为学生的发展考虑，而且能引起他们对新问题思考的兴趣，从而让每个学生都能在原有基础上进步与提高。 如教学《三角形的三边关系》一课中，先提问：“长为3、4、5的三条线段能围成三角形吗？”，进而追问：“凡是三条线段的长度是三个连续的自然数，那么它们就一定能围成三角形吗？”让学生产生认知冲突，并各抒己见，最后得出把0、1、2和1、2、3都去掉，三条线段的长度是其他的三个连续的自然数就能够围成三角形。 在教学中，我们一般只要求学生能够应用“3+4>5”说明这三条线段能够围成一个三角形就可以。而在此处追问，不仅增加了思考难度，给学生提供了更为广阔的探索空间，同时也关注到学生的能力差异，培养了优生的数学思考能力和思维方式，也让学困生学习了新知，对三边关系不但有理性的把握，更有直觉的经验积累。追问过程中，对于学生提出的数据并没有马上否定，而是再次追问，让学生自己明白了0表示什么也没有，并不能表示三角形的一边。教师通过二次追问，巧妙地点拨，充分尊重了学生的能力差异，从而让课堂气氛变得活跃。同时在追问过程中，让学生对不同的观点进行思辨，进一步对自己的认知过程进行反思整理，从而促进了学生个体能力和思维的深入和发展。 叶澜教授说过：“每个人不可能都站在同一起跑线，不可能用同样的速度沿着唯一的途径达到终点。”正因为每个学生之间都存在个体差异，我们的课堂中才会经常获得意外的收获。因此，在数学生本课堂中，我们要关注并珍惜学生间的个体差异，合理利用学生之间的差异资源，实施分层教学，从而让每个学生的个性得以彰显，真正体现以生为本的教学理念。
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