潘新和，福建师范大学文学院
过去我曾无数次想过：许多教师(包括教研员)几乎从不曾接触过学科教育史，他们既不知道过往两三千年的同行怎么教书，也不知道往圣前贤思考过什么问题，做出过什么努力与贡献，怎么就敢在讲台上毫不心虚地“诲人不倦”？就敢在文章中理直气壮地颐指气使？难道就不怕误人子弟、贻笑大方？每逢听课、翻阅杂志时，我常常替他们的无知汗颜，因为我也是教师。然而，事情就是如此荒谬，恰应了那句名言：无知者无畏。一切仿佛都顺理成章，都是那样“正常”：课照上、文照发。久而久之，我也就见怪不怪、麻木不仁了。进一步想，这责任也不完全在教师。他们中有我的学生，我也难辞其咎。其实，造成他们认知局限的原因有许多，光指责他们是不公平的。我们的高等师范教育从来就没有开设过学科教育史的课程。今天师范教育的课程设置极不完善，只是在综合性大学的课程结构中加进几门课程，如教育心理学、学科教学论等。其他的基础课、专业课的教材、教学内容、教学方法等，几乎没有任何“师范教育”的特点。担任这些课程的教师，从不联系中学教学实践，仿佛不知道他们是在培养未来的教师。这种“目无教育”的教育，最典型的就是“学科教育史”课程的阙如。如师范院校中文教育专业有中国文学史、外国文学史课程，竟然没有“语文学科教育史”课程，其他学科大约也都是如此，这就使培养出来的教师严重缺乏学科教育、学科教育史意识。更难以理喻的是，学科教学法教师自身也普遍缺乏学科教育史素养，自然就不可能培养学生的学科教育史意识。1949年后，一直到20世纪90年代，在师范院校担任教学法课程教学的教师，多数来自中学。他们虽有丰富的教学经验，但教育教学理论素养严重不足，更遑论学科教育史素养。20世纪90年代以后，虽然学科课程与教学论专业研究生教育开始兴盛，师范院校开始有了“科班出身”的教学法教师，他们的理论素养也比前辈们有较大的提升，但是，由于他们接受的研究生教育未必都开设学科教育史课程，他们的导师自身对该课程的重要性大多认识不足，且他们毕业后所担任的师范专科、本科教育工作也没有设置学科教育史课程，这些都影响到他们在该领域进修与研究的意愿。上述原因，造成了长期忽略学科教育史教育的现状。此外，中小学教师封闭式的经验型教学传统，也导致教师缺乏理论的自觉。由于教师相互间的交流、切磋的欠缺，与教育理论进修、教育教学研究的贫弱，多数教师一辈子都是凭一己的经验教学。在应试教育的语境下，居然也成就了许多“特级教师”“名师”。这种“井蛙”现象的陈陈相因，使一代代教师囿于自身的三尺讲台，自给自足、自以为是、自得其乐。也许还有理论界“不小心”的误导。例如我们常听到“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，有可能成为名师”之类的说法，试想，在封闭式的语境中，作无源之水、无本之木的“反思”，又能“反思”出多少有价值的思想？对于教师的成长有多大益处？当然，这里说的是“有可能成为名师”，也就是说这是一种或然性，不是必然性。但我还是认为应客观全面地审视当下，免得许多粗心的、急切期盼成为“名师”的教师，为着这种“可能”，埋头写了多年的“反思”还是枉费心机，岂不是比窦娥还冤？不禁想起《庄子·秋水》中“望洋兴叹”的寓言故事。难道我们甘做“‘闻道百，以为莫己若’者”“少仲尼之闻而轻伯夷之义者”？难道我们不该有“河伯”的觉悟——“今我睹子之难穷也，吾非至于子之门则殆矣，吾长见笑于大方之家”？一己之经验是“河”，学科教育史是“洋”。“河”如果不能汇入“洋”之中，它便只有一个结局：干涸。从这个意义上说，任何画地为牢、孤芳自赏的理由似乎又都不是理由了。不了解学科教育史，不了解往圣前贤，不曾向他们请益、与他们对话，岂不等于褫夺了自己的发言权、话语权？这对于以传道、授业、解惑为业的教师来说，不就等于自杀吗？学科教育史是教师永恒的家园。千百年来，无数同行的智慧都积聚在这里，经过岁月的淘洗，益发显出其价值。在教育史上，能扬名至今的人物，其智商都超平常人，其教育思想，都有深远的启示意义。在学科教育领域中的多数问题，前人已实践过、思考过，已有无数的经验积累与规律性的认知、逼真性的观点。这是今人难以超越的思想成果与精神存在。尽管就跟血缘一样，不论你是否承认，它都在相当程度上对你发挥着潜在的影响，甚至左右着你的行为，但是，对其作有意识的主动了解、思考，与只是无意识地被动接受，效果是大不相同的。是否具有学科教育史意识，教师专业化成长的作用是迥然相异的。思想成果、精神血脉的承传，需要后世“家族成员”的识别、认同与改良、优化，只有在有意识地识别、认同的基础上，才有可能作自觉的改良与优化。学科、学术领域的识别与认同，仿佛是认祖归宗，需要拜见历代祖先，了解家族谱系、先人业绩，才可望续写辉煌、光宗耀祖。这便是人类天生的家园感、归属感、成就感。思想、精神的承传比起血缘的承传，其重要性有过之而无不及。对于人类来说，家族的血缘承传，对于生命繁衍有一定的作用，但并非不可或缺。因为，个别种姓的存亡，对人类整体的影响微乎其微。其实，个人有没有“后”一点都不重要，可谓多你一个不多、少你一个不少。人类这个物种从来就不是以量取胜，而是以质取胜、以智取胜的。以质取胜、以智取胜，主要就体现在思想、精神的传承上，而这从来就不是个体生命的行为，而是人类整体的事业。这个人类整体的事业，是以学科知识跨时空、层累式结构呈现的。只有进入这个结构之中，为某个学科、专业领域学术共同体所接纳，成为学术共同体的成员，才能发挥个体的效能。要为学术共同体所接纳，必须具备与其他成员沟通、对话的资格，其中最基本的条件就是对该学科、专业领域知识进程、进展的了解。一个教师，或一个学科教育学者，只有获得学科教育史知识的滋养，才可望成为该学术共同体的一员——“家园”中的“自己人”。否则，你“无畏”地说出的每一句话，都会遭遇“无知”的尴尬。你所做出的任何努力，也许都会遭到“家族成员”的拒斥。一个教师如果缺乏基本的学科教育史知识，只凭一己的经验教书、思考，即便他教了一辈子书，“著作”等身，即便侥幸挂上了高级教师、特级教师的头衔，到头来他也许还是一个无“家”可归的“流浪汉”“门外汉”，他做的可能都是无用功，他的一切教育经验与思考，都难以积淀到学科教育史这部皇皇巨著中。因为，他始终是外在于学科教育思想、精神潮流的。如果不知道前人做了什么，又如何能超越前人？如果不能超越前人，对于学科教育史——人类在该领域的认知进程又有什么意义呢？要有所继承，才能有所创新，这是最基本的道理。冯友兰先生在完成自己的《中国哲学史》一书之后，谈到他的研究进程时，将做一个“哲学史家”和“纯哲学家”的工作加以严格区别：我在这部著作里利用了汉学家研究古代哲学家著作的成果，同时应用逻辑分析方法弄清楚这些哲学家的观念。从历史学家的观点看，应用这种方法有其限度，因为古代哲学家的观念，其原有形式，不可能像现代解释者所表述的那样清楚。哲学史的作用是告诉我们，哲学家的字句，这些人自己在过去实际上是意指什么，而不是我们现在认为应当意指什么。在《中国哲学史》中，我尽量使逻辑分析方法的应用保持在适当限度里……我不愿只做一个哲学史家。所以写完了《中国哲学史》以后，我立即准备做新的工作。(这个新的工作，指的是他后来写的阐明自己哲学观念的一系列哲学论著——“贞元六书”：《新理学》《新事论》《新原人》《新知言》《新世训》《新原道》)他这里所谓的“哲学史家”的工作，指的就是对历代哲学家哲学思想的研究，先要搜集、考订相关的资料，搞清楚前人的贡献，历代哲学思想发展、沿革的脉络；在这个基础上，他才开始了“纯哲学家”的工作，就是他所说的“新的工作”——自己的哲学理论创造。他将这两个阶段的工作，通俗地称为“照着说”和“接着说”。必须先有“照着说”，才可望做到“接着说”。这种治学方法并不是冯友兰先生的发明，源头可以追溯到孔子。孔子不但是我国私学教育的祖师爷，也是我国古代的“文化史家”，他开创了“向后看”——“照着说”的学术传统。他说：“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周。”(《论语·八佾》)他对夏、商、周的文化都有精深的了解，才能做出“吾从周”的理性判断。他一辈子做的主要工作就是整理古籍、弘扬中华文明的工作。他称这一方法为“述而不作”：“述而不作，信而好古，窃比于我老彭。”(《论语·述而》)朱熹注曰：“‘述’，传旧而已；‘作’，则创始也。故‘作’非圣人不能，而‘述’则贤者可及……孔子，删诗书、定礼乐，赞周易，修春秋，皆传先王之旧，而未尝有所‘作’也。故其自言如此盖不惟不敢当‘作’者之圣，而亦不敢显然自附于古之贤人。盖其德愈盛而心愈下，不自知其词之谦也。然当是时，作者略备，夫子盖集群圣之大成而折中之，其事虽‘述’，而功则备于‘作’矣。此又不可不知也。”朱熹的评价是恰当的。没有“述”，何来“作”呢？“述”得好，能“删诗书、定礼乐，赞周易，修春秋”，能“集群圣之大成而折中之”，“作”便也在其中了。这“述”——学旧、理旧、思旧、传旧的工作，学界称之为“述学”。这是作为一个“××史家”的基础工作。孔子说的“述”与“作”，就是冯友兰先生的“照着说”与“接着说”。在学界，没有可以不“述”而能“作”，或不“照着说”而能“接着说”的。就是说，每一个研究者，都必须在做本学科的“××史家”之后，才可能成为该学科的“××学家”，才获得真正的发言权。一个学者型教师，要对学科教育史有基本的了解与研究，要先做“教育史家”，再做“教育学家”，这是无可逾越的铁律。否则，一定只能成为空头“教育学家”、伪“教育专家”。那么，普通教师如何才能“照着说”呢？当然可以读些“××学科教育史”之类的书，但是，请注意，这是别人“照着说”的成果，是作者对学科教育史的资料搜集、整理、归纳、研究，反映的是作者个人的认知水平，也可以说是作者对学科教育史的“误读”。这对我们有启发，能从中获得一些教育史知识，但也可能会缩小了我们的眼界，甚至遮蔽、误导我们的认知。而且，我们所能看到的往往只是“一鳞半爪”，无法一窥全貌。因此，读是可以读，但只能作为一个“参照系”，切不可局限于此。最好的办法是读些历代有代表性的教育原著，作第一手的梳理与探究：走进学科教育史，直面往圣前贤，与他们进行思想的碰撞、深度的对话，才可能获得自己的“初感”，真正从中受益，形成自己的“照着说”的成果。限于条件，在学科教育史研究领域，我们不可能面面俱到。就拿语文教育来说，已有三千多年历史，语文教育史资料汗牛充栋、浩如烟海，无论是谁都难以穷尽，都只能量力而行。我们可以先把重点放在现代语文教育史研究上，读读梁启超、黎锦熙、陈望道、胡适、朱光潜、朱自清、阮真、夏丏尊、叶圣陶、张志公、吕叔湘……有余力再进入古代语文教育史，读读孔子、老庄、墨子、荀子、韩非子、王充、刘勰、颜之推、韩愈、苏轼、朱熹、谢枋得、真德秀、吴讷、章学诚、唐彪、曾国藩……如果我们读现代还是力所不能及，也可以先读叶圣陶的著作，以此作为重心，读透之后，再读夏丏尊、朱自清……逐步扩大阅读范围、思想的境界。请不要忘了，每读务必“提要钩玄”——“照着说”噢。读而不“述”，等于白读。前人的书是读不完的，所以，在学者的一生中，“述学”的功夫没有终结，不可能等到“述”完之后再“作”。“述”到了一定程度，有了基本的学科教育史背景之后，便可以“述”中有“作”、边“述”边“作”。这是一个水涨船高、水到渠成的过程，也是一个艰辛、漫长的过程。如果你想当一个学者型教师，却想偷懒，注定会受到世人的耻笑，注定会一事无成。借用美国心理学家马斯洛的话便是：你一生都会很不幸！^
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