《普通高中语文课程标准（实验)》(以下简称《课标》）将语文选修课设计为五个系列：诗歌与散文；小说与戏剧；新闻与传记；语言文字应用；文化论著研读。要求在这五个系列下开设可供学生选择的选修课，釆用走班形式实施选修课教学。而囿于学校的教学设施、教学管理、教学评价以及教学人员配置等诸多因素的限制，目前多数省市釆取了国家课程“推荐选修”（也有省市称之为“限选”）的方法。所谓“推荐选修”，其实是把选修课程当成了必修课程，违背了《课标》设计选修课程的初衷，更违背了高中新课程“满足不同学习需求”“促进学生个性发展”的设计理念。那么，在现有条件下，如何最大限度地实现《课标》对开设选修课程的要求，落实新课程的基本理念，就成为推进高中课程改革的当务之急。
一、高中语文选修课程实施的基本要求
从教学目标看，选修课虽仍然坚持“提高学生语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础”，[1]但开设选修课的主要目的还是为了满足不同学生的学习兴趣、爱好和不同需求，实现有个性、有差异的发展。因此，在尊重学生个人发展的同时，适应新世纪对不同人才的需求，是对选修课程在教学目标上的基本要求。
从教学内容看，《课标》规定：“高中语文选修课是在必修基础上的拓展与提高，有的侧重于实际运用，有的侧重于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索研究。“拓展与提高”，是对选修课程在教学内容上的基本要求。
从教学方法看，《课标》提出：“选修课和必修课的教学存在一定的差别”，“不同类型的选修课之间存在着课程目标和教学方法上的差异……所以选修课特别需要注意寻求与课程内容相适应的教学方法”。
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寻求不同于必修课且与课程内容相适应的教学方法，是对实施选修课方法上的基本要求。要想有效实施选修课程，就必须在坚持对选 修课程教学目标、教学内容和教学方法的基本要求的前提下，走出一条新路来。经过实践，笔者认为，在高中语文选修课中实施专题式教学，是目前体现课程理念、落实选修课的一条有效途径。
二、高中语文选修教材呈现的“专题”特性
人民教育出版社编辑出版的高中语文选修教材为实施专题式教学提供了可能，首要原因在于教材的“专题”特性十分突出。以《中国现代诗歌散文欣赏》《中国古代诗歌散文欣赏》《中国文化经典研读》?三本教材为例，教材的每个单元都是以某一领域内的“上位”的文化知识作为这个单元的学习内容。例如，《中国古代诗歌散文欣赏》就是从“文论”的角度设置专题。例如，
“诗歌之部”有“以意逆志，知人论世”“置身诗±竟，缘景明情”“因声求气，吟咏诗韵”；“散文之部”有“创造形象，诗文有别”“散而不乱，气脉中贯”“文无定格，贵在鲜活”。每个单元都是一个有研究和探讨价值的“专题”。
其次，教材单元内的文章相互关联，互相补充和解释。例如，《中国文化经典研读》的第二单元“儒道互补”，教材先给出《论语十则》和《老子五章》两篇“经典原文”，再给出《孟子见梁惠王〉和《肤箧》两篇“相关读物”，从选文上构成“互补”；又如，第三单元“春秋笔法”，先给出《晋灵公不君》作为“经典原文”，再给出刘知几的《直书》作为“相关读物”，用以解释“春秋笔法”；再如，第八单元“科学之光”，其“经典原文”是《天工开物》两则（《稻》《冶铁>)，介绍的是古代的科学技术而“相关读物’是《徐霞客游记》中的一个片断《麻叶洞天〉，讲述的是科学探险，从“科学技术”和“科学实践”两个角度，形成对“科学之光”专题的互补。这样的篇章编扫b为专题探究做好了必要的准备。
再次教材在每个单元都提供了相关的知识和有关的材料，专题学习向纵深发展。例如，第五单元“佛理禅趣”，在“阅读指南”中提供了“佛教与中国文化有着怎样的关系”“'佛’究竟是什么”“弘忍为什么看中了慧能”等辅助材料，而在“大视野”中又提供了袁行霈的《诗与禅》一文。这些相关的知识和材料，可以促使专题学习向纵深发展。
教材的这种“专题”特点，其实就是《课标)提出的“模块教学”的具体体现。同时，这样的教材编排，从内容的专一性、学习的辅助性、过程的序列性等方面都为专题学习提供了充分的条件。
三、专题式教学中“专题”的选择和确立
专题式教学，是指围绕一个专门研究或讨论的专题实施教学。这样的“专题”，不是简单的知识点或能力点，也不是学习中遇到的一般问题，而是从教材中提炼出来的、具有研究或探讨价值、可以统领全部教学的“专题”。这样的“专题”应当是教学的切入点，是各种语文能力的整合点，是学生语文素养的提升点。例如，《中国古代诗歌散文欣赏》的“诗歌之部’，其中的一个教学目标是“了解古代诗歌中常见意象”。根据教材的这个内容，可以设计的专题是：“具有特定意象的词语在古典诗歌中的使用。”学生通过这个专题的学习，不但可以了解有关“意象”的知识，也可以从词语使用和意象构成中学习语言表达和诗歌鉴赏，还可以丰富对古典诗词的积累，提升语文素养。
实施专题式教学的一个主要目的，是让学生在课程内实现选修。这个“选修”就体现在对“专题”的选择上。因此，实施专题式教学，既要有教师为学生提供的专题，也要有学生自主确立的选修专题。教师可以布置任务，提出问题，提供材料，学生根据任务、问题和材料，确定自己感兴趣并符合自身语文发展需要的一些专题。例如，北京市崇文区广渠门中学韩昆老师执教的《创造形象，诗文有别》(《中国古代诗歌散文欣赏》）一课，即是指导学生自主确立“专题”。这节课的课题是专题’的二次选择与确立”，教学基本过程如下。
课前，在教师的辅导下，学生各自初步拟订了自己的学习专题。这节课是对初拟专题进行分析、比较，引导学生选择、确定学习专题。
课上，韩老师出示了学生的13个选题，请拟题学生阐释拟题依据。选题如下：1从《项羽之死》看司马迁刻画人物的手法；
2一个千古留名的悲剧英雄--项羽形象解读；
3品《阿房宫赋》，赏比喻夸张；
4从《过小孤山大孤山》看中国古代诗人的山水志趣；
5历代文人评价项羽的诗文；
6从《过小孤山大孤山》学习写景方法一移步换景；
7.赏《过小孤山大孤山》，学习游记中景物描写的手法；
8从《阿房宫赋》看秦朝灭亡的原因；
9从《阿房宫赋》和《过秦论》体悟文人的忧思；
10从《庖丁解牛》走进庄子与他的寓言世界；
11从别姬时项羽的流泪看“英雄泪”；
12悲歌虞美人一英雄也柔情；
13乐观面对平凡，平和度过一生--解读《庖丁解牛》。
之后，是教师评价。韩老师说：这几个选题或来源于文章，或来源于鉴赏指导，或借助于课后探究讨论，均依据教材内容拟题，从不同角度体现了单元鉴赏重点。这些选题，有的从形式入手，如选题1、选题3，希望学习一些写作手法，为我所用；有的从内容出发，如选题2希望深入理解人物形象，感受其魅力，获得启示；有的由文及人，如选题4希望了解作者的精神世界。这些专题都是围绕单元学习重点设置，研究方向都非常明确。
接下来，教师指出问题。如“选题5”的问题是范围过大，“选题6’的问题则是范围过小，“选题8”内容跑偏，类似研究历史，“选题11”则是语言不够简练。
最后，教师总结：好的专题是研究成功的开始。专题的设立与确定应当“依据文本，方向明确；深浅适宜，大小适度；语言凝练，兼具文采。
这节课，教师立足于指导学生依据教材，确立新的研究专题。教师展示学生先期拟订的专题，以此为例，分析得失，指导确立专题的方法。这节课固然是一节指导如何确立学习专题的课，但是，文本阅读、能力训练、文化积累、鉴赏评价，无不在其中，换句话说，没有脱离“提高学生语文素养”的任务，选修课的基本元素在这节课中得到了一定的体现。
四、“专题式教学”的实施途径
(一）从教材中选取恰当的“专题”
人教版选修教材都是“大餐”。如何使用好教材，体现出“选”的味道，可以考虑从教材中开发可供学习的“专题”。以《中国文化经典研读）第二单元为例，这个单元的专题是“儒道互补”。“儒道互补”是一个比较宽泛的专题，它涉及思想、政治、文化等诸多方面，而且对于没有多少“儒道”知识的中学生来说，让他们了解二者的“互补”，也有些勉为其难。何况，这个单元的“经典原文”只编选了《论语十则》和《老子五章〉，“相关阅读”也只有《孟子见梁惠王》和庄子的《肤箧》。要在这样的基础上让学生了解“儒道互补”，就可以考虑选取一个恰当的“专题'
北京市大兴区北师大附中的方梦坤老师整合这个单元的4篇课文，选取“义利观”这样一个专题，完成了“儒道互补”这个单元的教学。
方老师这节课的课题就定为“从义利之辨看儒道互补”。这节课的教学过程大致如下。
教师首先介绍研究“儒道互补”的角度，即从儒道两家各自的“义利观”，来探究儒道互补。接下来，教师组织学生分别从《论语十则》《老子五章》《孟子见梁惠王》和《肤箧》中选择有关“义利”的内容，在此基础上，引导学生明确孔子、孟子、老子及庄子各自的“义利观”。之后，让学生比较、归纳儒家和道家在“义利观”上的区别。学生发现，儒家认为义利之辨是人生修养的统摄与核心。义利之辨的根本儒家认为就是爱心与物欲的对立，大公与一己之私的对立。因此他们讲求“重义轻利”甚至“舍利取义”。而道家是从事物相对性的角度出发，看到了一味追求“仁义”的局限性，因此他们讲求淡泊于“仁义之名”和“物欲之利”，甚至完全抛弃“义”和“利”。经过比较，学生明白了：儒道并不矛盾，只是在对待“义利”问题上各有自己的角度。
为了加深对“儒道互补”及其意义的认识，教师又引导学生思考儒道各自的“义利观”对中国文人的影响。经过讨论，学生认识到，中国文 人面对社会责任与个人利益冲突，表现出担当责任不计个人得失的“义”：例如诸葛亮、杜甫、李白、范仲淹等；中国文人面对死亡威胁，又可以为了国家和民族舍“生”取“义”例如文天祥、于谦、林则徐、谭嗣同等。一节课下来，学生从“义利观”的角度了解了“儒道互补”。选择这样一个专题，既符合学生的接受水平，又实现了择其精华而教，同时也给学生留下了继续学习的空间。
(二）对教材原有“专题”作适当的切分
同样是“儒道互补”专题的学习，北京市丰台二中张海岩老师以“学《论语》《老子〉>，看儒道互补”为题，对原有专题进行适当的切分，化大为小，立足学生，追求实效。张海岩老师这节课的教学过程如下。
讲课前，教师展示2008年北京奥运会开幕式画面，以此说明中国文化中的儒道互补现象，引导学生了解儒道思想在中国文化史上的传承。接下来，教师从几个方面引导学生解读“儒道互补”。先是研究“互补之于人”。学生通过研读课文，探讨儒道在人格追求上的差异，得出结论:《论语》中描述的“君子”，有德、有仁，能够克己复礼、奋发有为；《老子》中描述的“圣人”，无辩、无争，能够顺应自然，不妄为。同样不满于社会现实，同样怀有救世的理想和热情，孔子的主张是做“加法”，即加强修养，推行仁德;老子的主张是做“减法”，即丢弃扰乱自然天性的东西。之后，教师再引导学生研究“互补之于文化”。教师以苏轼为例，用苏轼《江城子。密州出猎〉和《定风波?莫听穿林打叶声》两首词，启发学生思考：苏轼思想复杂，常常儒道互补。这两首词中哪些词句体现了儒家思想？哪些又反映了道家思想？通过对苏轼人生的分析，学生认识到苏轼的人生是典型的“儒道互补”模式。儒家的入世和有为，引导他热爱生活和人生；道家的清静和无为，又使他淡泊名利，在逆境中显得从容自如。最后，研究“互补之于现实”。教师请学生用一句话（名言警句）概括“儒道互补”思想对自己的启迪。学生当场写作，教师选取佳句，读给大家听。学生们写下了这样的句子：“治学立志修身身正强国平天下，顺道返璞归真真心入世等建功”“人生如不竭之河，缓缓流过。旅程中，志在林泉，胸怀廊庙。以动继言，以真言境。功名不可盈满，做人恰到好处。天地放宽于心，恩泽流长于世”。
这节课，教师将“儒道互补”分为3个小专题：“互补之于人”“互补之于文化”“互补之于现实”。这种切分将“儒道互补”具体化，便于学生的理解；经过切分，也更便于学生自主学习，并形成循序渐进的学习过程。
(三）扣住“专题”内容，整合单元篇目《中国现代诗歌散文欣赏》的单元体例是
“精读”“略读”“思考与探究”“单元提示短文”。其中散文部分第四单元的专题是“现代散文的虚与实”，北京市大兴区北师大附中李海霞老师在执教这节课时，围绕散文的“实”与“虚”将单元内的三篇文章作了整合处理。
李老师这节课的课题是“如真似幻的梦境一现代散文的虚与实”。这节课的教学过程是这样的一
首先，教师以问题导入，引导学生研究每一篇文章的“虚实”特点。教师提出的问题如下：问题1:《森林中的绅士》中的“虚”是什么？有人说加上下面的议论文字，能更清楚地表达作者的想法，你的看法呢？
问题2:《云霓〉中，“云霓”除了指自然景象，还有什么样的特殊含义？文章结尾部分这段议论的存在有没有必要？说说你的想法和理由。
问题3:《埃菲尔铁塔沉思》中作者登塔过程中的思绪是如何展现的？作者登塔顶后的感悟是怎样的？对你有什么启示？
接下来，教师以图表的形式，比较三篇散文虚实关系及效果的异同。目的是引导学生对三篇文章表现出来的虚实特点作横向比较。之后，教师带领学生鉴赏《森林中的绅士》的精彩文段，引导学生从“写作对象是谁”“由此想到什么”“两者关系如何”三个方面对文段进行赏析，其目的是以一篇为例指导学生作散文“虚实”特点的赏析。
最后，教师布置作业：按照学案中老师所给的提示，选择一段（从三篇课文中）自己最喜欢的文字，写一篇鉴赏“虚实结合”的文章。
这节课，既有每一篇的学习，又有三篇的比较学习，这是一种扣住“专题”内容，实现单元篇目整合的教学设计。
(四）依托一个文本，将“专题”内容融会贯通
选修教学仍然是依文本教学，充分利用选修 教材的文本无疑是专题实施的必经之路。北京丰台二中的陈巧梅老师在《中国文化经典研读》第三单元“春秋笔法”的教学中，以“经典原文”《晋灵公不君》为学习重点，辅以“相关读物’中《直书》的学习，同时也兼及“大视野”中《怎样研究中国历史》一文和“阅读指南”的理解。
陈老师这节课的课题是：“守礼据实一感悟春秋笔法，秉笔直书一彰显史家精神。”教学过程如下。
教师首先帮助学生理解“直书”的概念。教师设置的问题是：什么是“直书”？
接下来，引导学生理解董狐的“直书”。教师设计的问题是：“如果按照刘知几对‘直书’的理解那么董狐的'赵盾弑其君’是直书吗？为什么?并要求学生迅速默读《晋灵公不君》的最后一段和《直书》的第二段、第四段，看看他们是怎样评价董狐的。
最后，教师专门分析《晋灵公不君》中的直书。教师设计了如下问题。
问题1:朗诵全文，比较《左传》作者与董狐在叙事上有何不同。
问题2:通过《晋灵公不君》一文，你认为，晋灵公是怎样的人，赵盾又是个怎样的人。
问题3:刘知几说：“史氏有事涉君亲，必言多隐讳。”孔子在《春秋》中也说“为尊者讳，为亲者讳，为贤者讳”，《左传》作者是怎样写晋灵公的呢？
问题4:《左传》作者是怎样表现赵盾良大夫的形象的？
这节课，教师依托文本《晋灵公不君》，借助刘知几的《直书》和“阅读指南”，完成了“春秋笔法”的专题教学。在进行概念的理解、董狐的直书、刘知几“直书论”的内涵等内容的教学时，教师恰当地联系单元里的其他材料；在理解这些内容时，又是从《晋灵公不君》的最后一段入手，进而深入全篇。整个教学设计依托单元中仅有的一篇“经典原文”一《晋灵公不君〉，合理使用单元其他材料，实现专题内容的融会贯通。
总之，专题式教学因其教学内容的丰富多彩而为学生提供了选择的空间，同时也为选修课的有效实施提供了一条切实可行的途径。就内容而言，专题式教学可以有“专题确立”“专题鉴赏”“专题写作”等；就形式而言，可以是专题讲座、专题讨论、专题总结、专题报告、专题交流、专题展示等。只要坚持课程理念，积极探索实践，专题式教学完全可以成为有效实施高中语文选修课程的一条重要途径。
刘宇新，亓东军
(1.北京教育科学研究院，北京100045；2北京教育学院丰台分院，北京100031)
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