基础教育高中阶段课程改革的一大亮点和难点就是选修课程的设置。根据教育部《普通高中课程方案（实验）》的相关规定，高中阶段实行学分制，每位学生三年共修得144学分，而其中选修课学分28分，占总学分的19.4%。选修课开设对高中教师知识视野、教学方法、课程开发能力以及教学个性化等方面提出了严峻挑战。语文作为母语学科，在基础教育课程序列中占有相当重要的地位，开设选修课重任在肩。高师汉语文教育担负着语文教师职前教育的重任，面对基础教育课程结构改革带来的对教师的全新要求，如何主动调整高师汉语文教育专业目标定位，在课程结构、课程内容、教学方法、学业评价等方面进行改革，以培养基础教育课程改革急需的合格师资，是摆在高师汉语文教育专业决策者和每一位教师面前的重要课题之一。
一、高中语文选修课开设：语文教师面临挑战
高中选修课是为了适应新课改突出学生学习个性和培养学生自主学习能力的需要而设置的。为此语文课标给出了五个选修课系列，分别为“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著选读”等。关于五个选修系列的教学，虽然语文课标给出了一些教学建议和评价建议，也对五个系列的具体课程设置进行了举例，但是这些毕竟是比较笼统的，作为语文课程中的新生事物，教师在选修课教学实践中遇到了不少困难与挑战。归纳起来主要有以下方面：
(一）知识视野的挑战
语文选修课和必修课对教师知识结构的宽度和深度要求是不太相同的。必修课作为奠定学生语文素养“共同基础”的课程，在选材上注重全面均衡，因此必修课的教学对语文教师知识的宽度有较高要求。选修课作为促进学生个性发展的课程，是在必修课基础之上，让学生对语言、文学以至文化某一方面进行深入体验、理解、探宄与应用，选修课的教学对语文教师在该领域知识的深度就有了非常高的要求;不仅如此，由于语文选修课内容很强的人文性，其与政治、经济、哲学、宗教、科学等的联系丝毫没有减少，选修II与地方政治经济文化的联系反倒更趋紧密，因此选修课教学对语文教师知识宽度要求并不比必修课要求低，伴随着对选修课所涉领域的深入研宄，教师对其他文化形态深广度的认识要求还相应提高。由此，语文教师如果没有对语言文学和文化某个领域较为深入的掌握和广泛涉猎，是没有能力开设这个领域的选修课的。例如苏教版有选修课《鲁迅作品选读》如果对鲁迅及其作品、年代没有专门研宄，是开不好这门课程的，其余如《<人间词话>选读》要求就更高更专业了。选修课对教师知识视野的挑战，给担当职前教育重任的高师教育提出了新要求。(教学技能与方法的挑战高中语文选修课五个模块下的任一课程教学，都与必修课教学方法有所不同。从选修课教学实践来看，教师在执行选修课教学时有不少偏差，就主要方面而言，是难以摆脱必修课教学的“惯性”一方面教师在课堂上参与度过大，一时很难“从对课文的‘专家式读者’和‘权威性解读’的角色转向课程教学的设计者、选择性学习的指导者和参与者、教学情境的创设者、课程资源的开发者”非但如此，由于选修课内容往往是教师的个人强项，不少教师把选修课课堂变成了个人才情的展销会。另一方面教师脱离不了必修课“以课堂形式为主、以读讲方法为主”的窠白，完全不顾选修课“有的侧重于实际应用，有的着眼于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索研宄”的能力培养重点不同带来的教学方法的不同。再一方面教师只注重了选修课的“阅读与鉴赏”功能，忽略了“表达与交流”的功能，事实上，选修课的多数模块都有学生表达与交流等实践要求，例如“诗歌与散文”部分有举办诗歌散文朗诵会、组织文学社团、积极写稿投稿等，“文化论著研读”有通过考察文化问题，以口头、文字、图表、图片等多种形式展示考察成果。上述“必修课”惯性，有些是在长期的教学实践中定型而成的，但对入职不久的新教师而言，这些“惯性”不能不说与高师课堂带有不当示范性的教学方法有关，与高师面对高中选修课开设这一新生事物进行针对性教法指导缺位有关。
（三）课程开发能力的挑战
新课改提出教师应该是课程的建设者和开发者。高中语文必修课作为国家课程，教师更多的只能是课程建设的参与者;真正能够而且必须发挥教师课程开发主观能动性的课程是选修课。教育部颁布的《普通高中课程方案(实验）指出，选修II是“学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣”而开设的若干选修模块，可见选修II的课程开发主体是学校和一线教师。除了选修II，选修I的课程开发主要由谁负责呢？当前，众多教材出版机构依据课程标准相关规定，开发了可供学校选择的诸多选修课教材。但我想这不是新课改的本意，或者说是面对当前一线教师课程开发能力不足而采取的权宜之计。《普通高中语文课程标准（实验）》针对课标设计的五个选修系列指出：“学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课。对于模块的内容组合以及模块与模块之间的顺序编排，各学校可以根据实际情况灵活实施。课程的具体名称可由学校自定。”这段话表明，国家支持学校在选修I的课程开发中发挥更大主观能动性作用，而不是千篇一律选用现成教材。但是，课程开发谈何容易，“一般而言，课程开发应包括课程纲要、课程目标、课程资源（含教材）、课程内容、课程实施、课程评价等要素”高中课改实践证明，当前具备选修课程开发能力的教师非常缺乏，语文选修课程作为人文性很强的课程门类，内容丰富复杂，对教师课程开发能力的挑战更是前所未有。课程开发能力不足，使一线教师在选修I面前丧失了课程开发权，同时也极易造成“选修II销声匿迹”的遗憾局面。
（四）教学个性的挑战
高中选修课是为满足学生个性发展而开设，这样的课程必然对教师的教学个性有更高要求。教学个性通常是指教师在多年教学实践中逐步形成的独具个人特色的教育教学能力，是教师气质、性格、禀赋、阅历、兴趣、知识结构等在教学活动中的综合反映。虽然教学个性的形成需要较长时间历练，但教学个性中的一些基本品质却是从教师入职前就要开始培养的。就语文选修课而言，教师教学个性的一些方面要求非常高，也非常重要:一是独到的语言文学文本“悟性”在课堂上能够有独到的个人见解并独具慧眼地发现教学问题，二是一定的作品创作（尤其是文学作品创作）能力，能够以身示范于选修课的“表达与交流”三是较强的课堂应变与组织能力，在以学生自主探宄为主的选修课堂上能够收放自如，活而不乱，四是具有开朗的性格、广泛的兴趣和较强的语言表达水平，能够以不一般的才情感染吸引学生。
二、从培养高中语文选修课教师角度看高师汉语文教育缺失
基于高中语文选修课给语文教师带来的全新挑战，从培养高中语文选修课合格师资的角度审视当前高师汉语文教育，不难发现它存在很多不适应新课改的方面。主要表现在：
从人才培养目标方面看，就业压力下的“宽口径”人才培养目标造成了师范生师范素质的弱化，从一般教师培养角度审视尚有欠缺，更不用说培养要求更高的选修课教师。以汉语文教育专业为例，潘新和教授认为，汉语言文学教育专业课程包括五个板块组成：语文基础教育学;语言学;言语学；阅读学;语文基础文化学。1-个汉语言文学师范生要在四年内完成这些课程的学习并通过师范素质实践活动获得良好的师范技能，本身就是时间紧，任务重。受就业压力影响，不少高师院校或学生本人都本着一种“多手准备以增加就业资本”的思想，花较多时间学习其他非师范专业课程，参加各种资质证件考试或投入大量时间准备考研、考公务员，师范专业内的课程却是敷衍了事;学生四年大学生活，真正在教室学习的时间只有三年，第四年就在为各种求职奔忙。培养单位也从就业出发，对此采取默认甚至是鼓励的态度。可见，本着如此目标培养出来的师范生，不少人基本的师范素质和专业素养都不高，遑论适应有更高专业素养要求的选修课教学？
从课程设置和内容选择方面看，高师院校课程设置和内容选择不利于培养高素质的选修课教师。有论者对某省不同层次和类型的三所院校中文师范类专业课程结构进行了统计分析，发现普遍偏重于必修课程，忽略了选修课程的合理比例分配，选修课程设置随意性大，个别院校还有用选修课凑足课时的现象。17一般而言，高师选修课是基于“尊重兴趣、拓展专业素养”目的出发开设的，师范生出于个人兴趣和特长选择了选修课，那么这些选修课很可能会成为将来他作为高中教师开设选修课的课程生长点。但是，结合诸多高师院校汉语文课程设置实际来看，以下现象不容忽视:一是课程决策者的课程建设重心仍在传统的必修课，选修课成为配角；二是虽然开设了不少选修课，但是随意性大，尤其是院系自己开设的非公选课比较粗糙，甚至有不少急功近利的非师范的实用性课程（如社交礼仪、公务员考试、文秘等）三是截取必修课程部分内容细化而开设的专题研宄式选修课比较多，与当地政治经济文化关联度大的选修课偏少；四是重理论体系和知识谱系的课程比较多，缺少语言文学文本的实例分析与鉴赏。选修课的配角地位和粗糙状态，使不少选修课成为学生凑足学分的课程，而不能真正成为兴趣所在;与地方文化关联的选修课缺失，也不利于师范生毕业入职后语文选修II的开设。从课程内容选择看，面对高中选修课程开设，高师院校很多教师意识淡漠，未能及时关注高中选修课系列及模块设置，在自身选修课开设和内容选取方面未能与高中选修课密切联系，尤其未就高中选修课程开发与教学开设相关指导性课程，这不能不说是一严重缺失。
从高师院校教师的教学方法看，高师教师“重课内、重理论、一言堂”的教学方法对培养高中语文选修课教师有不利影响。高中语文选修课的开设是基于学生的个性与兴趣，因此它尤其要求教师尊重学生主体地位，不能搞一言堂;高中语文选修课也不要求所涉领域的系统完善，不能过多采用理论讲授；同时，高中语文选修课要求不仅注重领会与吸收，也要注重表达与应用，要注重与地方和学校的文化相联系。从这些方面看，高师汉语文教育与高中语文选修课教学固然有一些不同，但就尊重学生主体、强调学生参与课堂和开放课程与生活相联系的角度来说，高师教育明显需要改进与率先垂范，否则会对师范生入职后教学方法带来不良示范效应。
从课程评价方面看，高中语文选修课评价要求“突破一味追求刻板划一的传统评价模式”“因课制宜地制订评价方案，密切联系社会实践活动和语文的实际运用，使评价更富实效”18然而，高师汉语文教育课程评价方式单一，评价标准偏于宽松:考试评价侧重于对教师所讲知识进行识记性检查，开卷考查内容死板，倚重结论而轻思辨过程，论文考查对论文质量与独创性把关不严。高师选修课主要以后两种评价方式为主，这样的评价方式与要求，不但对高中语文选修课评价具有不良示范效应，而且这种以识记性内容为主、敷衍了事的评价不利于师范生知识视野、思维品质（思考问题的深度、广度和创造性等）、个性才情等的真正发展，从而影响高中选修课师资的培养。
三、基于高中语文选修课开设的高师汉语文教育改革策略
英国教育学者埃利奥特（EllOt)指出，课程的变革实际上是教师的变革，没有教师自身的主动适应与变化发展，课程变革是不可能实施和成功的。高中选修课旨在培养个性得到充分发展的学生，其对教师的个人素质要求明显提高。高师教育作为选修课教师专业发展中的重要环节，对培养高素质的高中选修课教师责无旁贷。以高师汉语文教育为例，需要在以下方面着手改革：
一、视汉语言文学教育人才培养目标，把人才培养目标确立到培养合格中学语文师资（包括选修课教师）的轨道上来。语文选修课教师首先是一名优秀的语文教师，因此合格选修课教师的培养，要以培养优秀语文教师为前提。高师‘汉语言文学教育专业的基本特性就是:培养和提高语文教育的素养和能力……这是培养目的和要求的‘总纲’”可见高师汉语文教育专业与综合性大学汉语言文学专业是不同的，高师教育因为就业压力而采取的“宽口径”培养目标，其结果是学生素质杂而不精，丧失教师专业性，同时也会降低学生真正的就业竞争力。因此，从培养合格中学语文师资的基本前提出发，为适应高中语文选修课开设的全新挑战，高师汉语文教育应该基于以下目标定位：首先是培养具有良好“语言文学”基本素养和较高师范素质有机结合的语文教师，在此基础上进行课程资源和结构的合理配置;其次，在培养合格语文教师基础上，考虑到语文选修课对教师的特殊要求，努力培养专业内有个人兴趣与专长的汉语文教育人才，并增加以“语言文学”为基础的人文素质综合性拓展教育。以上是汉语文教育“务本”的方面。在“务本”基础上，如果确实需要考虑当前就业情况，可以精要设置非师范教育的拓展性选修课程，如《新闻写作》、《公关礼仪》等，但这些课程的设置不能挤占太多时间，不能冲击师范教育课程的主体地位，并以确保主体课程学习效果为前提设定该类课程的选修门槛。
二、汉语文教育课程要改变传统课程设置及内容选择过分重视理论知识谱系、过分重视必修课程的传统，增强课程的实践性和应用性，大量增加选修课程。长期以来，汉语言文学教育以理论讲授及知识传达为主的语言学系列、文学及文学史系列和文学理论系列的必修课占了绝大部分课时，不利于应用性和实践性很强的中学语文课程教学人才的培养。因此，一方面，上述必修的传统的汉语文教育课程要根据必要性原则进行门类及课时精简，腾出时间给师范技能实践课和利于学生个性化发展的选修课，另一方面要增加这些传统必修课程的实践性教学环节，培养学生自主学习能力和探宄能力，再一方面要改革课程内容，跟踪高中语文必修课选文动态和选修课设置动态，增加反映当时代语言文学生活的内容。削减和压缩必修课程的课时分配给大量活泼而有个性的选修课，以培养高中选修课师资。高师汉语文教育专业选修课要根据高中语文选修课设置模块及特点，有针对性设置选修课程，特别要重视地方特色文学及文化课程的选修课设置，并使这些课程有利于成为高中语文选修课程的“生长点”有利于未来教师进行高中语文选修I和选修II的课程开发与开设。特别紧迫的任务是，针对高中开设选修课的新挑战，高师汉语文教育专业尤其需要开设一门关于“高中语文选修课程开发及教学”方面的方法论指导课程，培养高中选修课合格师资。
三、高师汉语文教育要建立一套更为多元、灵活的学业评价体系，增加学业过关的自主性、选择性和创新性，以利于学生个性化发展，为专业化、个性化更加突出的高中选修课师资培养铺平道路。例如，高师汉语文教育要改变教什么、考什么的死记硬背考试作风，考题要有灵活性和挑战性;在给学生指定自主阅读书目的基础上，让考题适当超越课堂，拓展范围；关注学生个性才情，考题要有一定选择性;改变以书面考试和随意性大的小论文验收学业的单调方式，增加形成性评价和实践性评价方式；注重学业实绩，允许学生以一定级别和水平的实践性成果、学术性成果和文艺创作成果折抵某些课程部分或全部考试成绩；以学分制为依托，允许学有专长的学生进行学科置换，减除部分必修课程（或该课程部分课时）置换为更具个性化和满足兴趣所在的选修课程，等等。
四、高师汉语文教育要改变“重课内、重理论、一言堂”的教学方法，倡导学生自主探宄的学习方式，拓展学习领域，增加实践性教学环节。高师汉语文教育专业课程教师要精讲多“导”增加课堂上学生自主讨论的时间和空间，增加学生登台展示的机会，安排富有挑战性的课后探宄作业，增加图书馆自主学习时间；要改变一门学科一个教师讲到底的格局，尝试部分课程实行主辅导师授课制，或邀请校外专家及中学一线优秀教师授课指导；以学科教学法课程为依托，增加课外实践性教学（如到中学见习、实习）机会，实现‘理论一实践”多次循环滚动的教学模式，增加学生对中学语文教学尤其是选修课教学深层次的理解。
熊明川
(四川文理学院中文系，四川达州635000)
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