学习动机是激发并维持个体进行学习活动，使其行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
尽管学者们对学习动机有不同的理解，但都一致认为学习动机对学习行为有着重要的作用，它具有唤起和维持学习行为、选择学习任务以及体现学生真实成就或表现的作用。近年来，我国关于中小学生学习动机的研究数量增多，研究方向和研究内容也不仅局限于学习动机的理论和内涵。本文在分析相关文献的基础上，对学习动机的发展特点、影响因素以及学习动机的激发与培养策略进行了较详尽的阐述。
一、学习动机的发展特点
1.小学生的学习动机发展特点
张敏、雷开春、王振勇采用探索性因素分析方法，对4～6年级小学生的学习动机结构进行了分析。研究结果表明，小学生学习动机包括回报动机、求知动机、交往趋利动机、利他动机、学业成就动机、生存动机、实用动机七类。男生在交往趋利动机、生存动机、实用动机上动机强度高于女生，重点和非重点小学学生在七种学习动机上差异不显著。四、五年级小学生的学习动机结构差别不大，六年级小学生开始形成具有长远社会意义的自我实现动机[6]。
在我国小学生中，确实存在内部动机和外部动机两种学习动机类型。朱晓红研究发现，三年级学生与四、五年级学生相比，更多地表现出外部动机占主导地位，随着年级的增长，小学生中学习动机类型为内部动机的人数逐渐增多，但两种不同的动机类型依然存在，并且不同学习动机类型小学生的创造性倾向表现出显著差异。持内部学习动机的小学生在总的创造性倾向上优于持外部动机的小学生[7]。王有智的研究结果认为，小学生学习动机发展表现出由附属性动机—威信性动机—认知性动机—成就性动机的强度渐增特点，成就性动机处在较高位置[8]。
不同研究虽然采用不同学习动机分类，但是在研究结果上却有一致性。随着年龄的增长，儿童的自我意识不断发展，不像低年级儿童易受外在因素的影响，求知的欲望以及学习本身的乐趣成为了学习动机结构中的主要因素；但深层动机也并非一直处于上升趋势，随着年级升高，学习压力越来越大，一些学生的厌学情绪也不断增长，导致了深层动机的回落。
2.中学生的学习动机发展特点
周仁会、王钢、郭成的研究结果表明，高中生深层动机得分最高，表面型动机和成就型动机差异无统计学意义[9]。张亚玲、杨善禄的研究也表明，中学生深层型动机占主导地位，这说明中学生的学习是以学习知识为出发点，对学习抱着一种积极的态度。同时也发现，深层型动机和成就型动机随年级的升高而减弱。这主要是由于高考指挥棒的影响，随着年级的升高，学生来自各方面的压力增大，导致其学习动机强度减弱；而且教学内容注重知识性，部分教师的教学方法比较单调，削弱了学生的学习兴趣。表面型动机却随着年级的升高而加强，学生为了应付检查和考试而学习的倾向越来越明显[10]。
认知动机指学习是为了满足理解、掌握知识和解决问题的需要[11]。姜兆萍、周宗奎的研究发现，高中生认知动机最低，显著低于威信和附属动机，说明高中生对学习本身的兴趣降低了。主要的性别差异体现在女生的威信动机显著高于男生，说明一些女生对自己的学习能力缺乏自信，学习的主要动机在于证明自己的能力、赢得自尊。
二、学习动机的影响因素
学习动机是受多方面因素影响和制约的动力系统。目前关于影响学生学习动机因素的研究比较多，例如，赵国英通过对1083名中学生的调查发现，影响中学生学习动机的学习环境主要有家庭环境、学校环境以及个人心理环境三个方面[12]；国外学者Tjeedrsma等人的研究发现，影响学生学习动机的因素主要有四个方面——成就感、任务难度、反馈方式和自我效能感；而张忠锋的调查发现，影响初中生学习动机的因素主要有学习成绩、家庭因素、教师教学水平及态度、教师对学生的评价及奖惩、学生自身的具体情况[13]。有关影响动机因素的研究结论也比较一致，本文将其划分为四大部分。
1.内部因素群
学习兴趣、个人价值观、学习态度、志向水平都会影响学生的学习动机，如果学生对所学知识感兴趣，了解学习对自身发展的意义，就会投入较多的时间和精力，并从中获得满足感。同样，如果学习外部的诱因能够被学习者内化，就会成为推动学生学习的动力。
哥德伯格和康纳（Goldberg & cornell）的研究表明，内部动机与学生的自我效能、自信、自尊、对自己学习能力的看法有关。内部动机较强的学生对自己的能力较自信，而这种对自我能力的看法会影响学习成绩，因此不同学习成绩的学生动机取向有显著差异。学生的自尊越不稳定或越低，他们对知识的好奇程度、兴趣则
越低。
归因和控制点也是影响学习动机的重要因素。如果学生将成功归因于努力这种可控制的因素，他们就会信心百倍，并预期今后会再次获胜，有较强的学习动机；如果将失败归因于天赋这种不可控制的因素，那么他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或丧失动机。
学习者的成就动机取向也是学习动机的影响因素之一[14]。余安邦认为，西方人主要表现为自我取向成就动机，东方人尤其是中国人主要表现为社会取向成就动机。大陆学者肖凌之的研究结果表明，我国大中学生以自我取向成就动机为主。
2.家庭环境因素群
家庭环境对儿童的学习动机有重要影响。不同的家庭环境和教育方式对孩子的学习动机有不同影响。鼓励孩子成功、了解孩子的教育过程、介入教育活动、允许孩子独立作决定的权威型育儿风格与儿童的学习的内部动机有显著关系。专制型育儿风格易导致外部动机，忽略型育儿风格易导致动机缺乏。[14]从研究结果来看，学习动机与家庭经济状况的相关存在性别差异。男生的学习动机（尤其是内部动机）与家庭经济状况存在显著相关，而女生则不存在。总体上来看，农村学生的学习动机与家庭经济状况的相关高于城市学生，学生的家庭经济状况越好，学习动机越弱；反之家庭经济状况越差，学习动机越强。郑海芳的研究显示，父母文化程度高的初中生和独生子女的初中生，学习动机得分显著高于父母文化程度低和非独生子女的初中生。
3.学校环境因素群
郑海芳的研究显示，初中生学习动机存在显著的学校类型差异，就读于城市重点学校的学生的学业自我效能感、学习兴趣、成就动机以及接近目标取向得分最高，就读于农村学校的学生得分最低。班级的竞争环境也是一个重要因素。刘跃雄的研究表明，班级中的竞争环境对学生的主导学习动机成分、成绩接近目标和成功能力归因方式均有显著的正向影响。学习负担对主导学习动机成分的影响均不显著，但对成绩回避目标、避免失败动机、成功能力归因、成功难度归因、失败运气归因和失败难度归因有显著的正向影响。
同时，学习动机与师生关系在一定程度上存在相关关系，正向的师生关系与学习动机呈显著正相关或相关不显著，负向的师生关系与学习动机呈显著负相关。（刘跃雄，2006；王佳权，2007）。同伴关系对学生的学习目标、学习自我效能、追求成功动机、成功努力归因、成功能力归因方式的影响是显著积极的。
在教师的行为上，研究者发现，一般赞扬能激发学生的学习动机，但“努力赞扬”（夸奖学生努力）可能比“智力赞扬”（夸奖学生聪明）更能激发学生的学习积极性。合适的评语不仅能激发学生的学习动机，还能提高学生的自我实现目标，使学生在成败时合理归因，并使师生心理健康处于良性循环状态。所以，教师应根据学生的个体差异给予合适的评语。同时研究发现，专制、教师态度可以作为表面型动机的预测变量，预测力为9%；权威、责任感、教师态度、自信心可以作为深层型动机的预测变量，预测力为15%；责任感、专制、放任可以作为成就型动机的预测变量，预测力为11%。可见，教师的态度与行为也是学习动机的影响因素之一。
4.社会环境因素群
以往的研究表明，社会支持对初中生学习动机的影响较为明显。郑海芳的研究结果显示，主观支持对学业自我效能感、学习兴趣、成就动机、掌握目标取向具有正向预测作用，客观支持对成就动机、掌握目标取向、接近目标取向具有正向预测作用，支持利用度对学业自我效能感、学习兴趣、掌握目标取向有正向预测作用。这表明社会支持是影响初中生学习动机的重要外在因素，学生得到支持越多，越懂得利用支持，越有可能产生更强的学习动机。
张忠峰在调查中发现，人们的思想观念、社会风气、社会经济发展水平以及社会的分配制度等方面对学生学习的积极性有相当大的影响，这些影响虽然没有家庭、学校那样直接明显，但也不可忽视。例如，近年来社会上出现的“新读书无用论”，导致少数学生厌学甚至辍学。因此，要重视构建一个良好的育人环境，同时加强学校、家庭和社会三方面的联系沟通。
三、学习动机的激发与培养
1.团体心理辅导法
团体心理辅导顾名思义，是在团体情境下提供心理帮助与指导的一种辅导形式，由辅导者根据求询者问题的相似性，组成问题小组，通过共同商讨、训练引导，解决成员共有的或共同的心理问题。锥力静通过团体心理辅导法对初中生进行干预实验，方差分析表明，辅导组成员的学习动机在前后两次测量中存在显著差异，而对照组成员则不存在显著性差异。结果表明，团体心理辅导对于学习动机的干预有效，并且作用非常明显。除此之外，成员的学业自我效能感和心理健康水平在人际关系的敏感性、抑郁、焦虑方面都有所改善。
动机模式
美国心理学家凯勒（Keller）在20世纪80年代创立的ARCS动机模式，提出了激发学习动机的四要素：
（1）注意（attention），教学应引起并维持学生学习的好奇心和注意力；（2）切身性（relevance），教学要与学生的重要需要及动机相结合；（3）自信（confidence），教学应发展学生对成功的自信，使学生对学习效果产生积极的期望；（4）满足感（satisfaction），将学习成绩置于学生的控制之下，使学生从学习中获得满足，提高教学成功的可能性。这一模式与教学设计紧密结合，对于教师如何在课堂教学中激发学生的动机有积极意义，其有效性在国外已经得到了许多教学实验的证实。
模式
这是埃姆斯（Ames）在20世纪90年代提出的激发学习动机的TARGET课堂教学模式，由六个因素组成，即任务设计（target design）、权力分配（authority distribution）、肯定方式（recognition practices）、小组安排（group arrangements）、评估活动（evaluation practices）、时间分配（time allocation）。这种模式虽然建立在实验研究的基础上，但仍是一个理论构想，并没有在实际的课堂教学中得以验证，如何将其应用到具体课堂活动中，还需要更多的思考。
学习动机的激发是指在一定的教学情境下，利用一定诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。对此，国内研究主要有两种倾向，一是从宏观角度提出激发和培养学习动机的途径。其中，吴增强的研究较具代表性，他认为学习动机激发的途径概括起来有两类，即外部动机激发和内部动机激发。外部动机激发着眼于创设各种外部条件，如通过获得奖赏、父母称赞、老师表扬或取得好成绩等措施激发学生的学习动机。内部动机激发着眼于通过学生内部各种心理因素，如通过满足其需要、好奇心、求知欲、兴趣、自尊和自信等策略来激发其学习动机。二是从微观角度提出学习动机的培养途径，国内学者对此的研究结果基本一致，大体上有以下几种途径：明确学习目标、创设问题情境、改进教学方法、多给学生成功体验、适当归因、及时反馈、适当评价等。
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[11]姜兆萍，周宗奎. 学习效能感在高中生班级环境与学习动机间的中介效应[J].中国特殊教育，2011，6：76.
[12]赵国英.中学生学习环境调查及分析[D].天津：天津师范大学，2002.
[13]张忠锋.影响初中生学习动机的外部因素[D].兰州：西北师范大学，2003.
[14]陈辉. 石家庄市高中生学习动机师生关系及其与学业成就的相关研究.石家庄：河北师范大学，2005.
（作者单位：西南大学教育学部，重庆，400715）
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