引言
许多提倡远程教育的学者认为学习者的学习行为在教育过程中起着重要的作用。美国高校教育信息化协会2009年所做的一项调查显示，有88.9%的学习者使用网络学习平台学习，网络远程学习对学习者的学习产生了积极的影响，并最终提高了学习者的学习质量。同时，英国的联合信息系统委员会对大学本科生的网络远程学习行为做了大量的实验研究，结果表明远程学习行为和学习结果之间存在着密切的关系。因此，研究远程学习行为对提高远程学习的质量与效率有着积极的意义。
中央广播电视大学校长杨志坚2011年引述的一项抽样调查显示，目前我国有50%以上的远程学习者在线学习时间少于3天：远程学习者的毕业时间跨度平均为12学期。由此可见，我国学习者的在线学习行为和学习效果都不能令人满意，研究远程学习者的学习行为就显得尤为紧迫。
近十年来国内外部分学者一直在进行此方面的研究，并取得了一定的研究成果。我国学者陈丽及其团队提出了远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔，研究了远程学习者异步交互的行为方式和特点。彭文辉教授及其团队长期致力于网络学习行为的研究，在对网络学习者的学习行为进行调查与分析的基础上，提出了网络学习行为的多维度多层次模型，设计并开发了网络学习行为分析系统。已有研究涵盖了理论和实践两个层面，对在我国远程学习行为的研究起到了积极的引领作用，但现有研究大多是将学习者当前的学习行为当作研究对象，很少关注到在远程学习过程中学习者学习行为的演进问题，现有研究大多默认或假定学习行为处在一个稳定状态，很少有研究对远程学习者的学习行为进行动态的追踪研究，本研究正是在这样的大背景下出发的。
一、远程学习行为演进假设提出的理论基础
美国学者威尔逊认为，学习行为是学习主体与周围社会环境的互动。我国学者杨开城认为，学习行为是学习者在某种动机指引下为获得某种学习结果而进行的活动总和。学习行为受个人学习目的、学习态度、学习方法、学习习惯等综合因素的影响。由此可见，远程学习行为是指远程学习者在远程学习过程中所采用的行为形式与方法，它是学习者的思想、情感、情绪、动机、能力及运作程序的具体行为表现。实践中，远程学习者的学习行为主要表现为在一定的态度引导下的学习者在学习支持平台上利用资源进行学习的行为及交互行为的总和。
学习行为深受三大理论框架影响，第一个理论框架是杜威的经验主义。杜威在其《经验与教育》一书中强调经验的形成过程是连续发展的，每一种经验对于各种态度都能产生一定的影响，也会造成一定的喜好和厌恶，从而有助于决定后来经验的性质，因此经验是由先天的形成和后天的改变慢慢推演而成的。学习本身就是一种历程，而不是一种方式或一种获得的成果。从存在于社会环境中的个人来说，个人始终是与其所处的环境交互活动的一个有机体，学习者在与所处的环境交互活动中就会产生学习行为，学习行为自身也不是静止不动的，是在不断演进的。
影响学习行为的第二个理论框架是皮亚杰的建构主义理论。皮亚杰的建构主义理论认为个体是通过社会交往而不是个人探索来学习和发展知识的。学习从属于发展，学习者能够学到什么，完全取决于其发展水平。他认为学习不是消极被动的过程，而是一个主动的积极的建构过程，这种建构过程是在学习主体与环境的交互作用中产生和完成的。决定学习的因素，既不是外部因素，也不是内部因素，而是二者的相互作用。皮亚杰认为认知发展包括同化、顺应和平衡三个基本过程。格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。所以，学习与知觉、认知几乎是同义词，可以看出只有经历了认知发展的同化、顺应和平衡阶段，学习才能发生，学习本身就是动态演化的。
影响学习行为的第三个理论框架是维果斯基的社会文化理论。维果斯基提出了临界发展区理论，该理论认为孩子是在成人的指导或同伴的协助下发展技能的，这些技能的获得需要以孩子原有知识为基础，这些知识基础被形象地称为脚手架。正是在这个意义上我们认为学习是在原有知识的基础上，在与社会文化的交互中不断演进的。
学习理论无疑可以很好地诠释学习行为的演进。远程学习是一种基于媒介的师生准永久性时空分离的学习方式，有其特殊性，是一种基于技术的学习。技术进化理论可以很好地解释技术的进化。技术进化论是一种以生物进化论来借喻技术发展的机制和模式的技术史学理论。技术进化论认为技术发展是连续和累积的，每一种技术都是在原有技术之上的进一步发展，是一个连续系列中的片段。
远程教育所基于的媒介是一种技术产品，不同的技术产品形式划分了远程教育的发展阶段。远程教育的发展经历了三种模式，分别是以纸质材料为媒介的函授教育模式，及以广播电视为媒介的广播电视教育模式，再到以网络技术为媒介的网络远程教育模式。纸质材料、广播电视及网络技术都不是凭空突然产生的，都是在原有技术产品的基础上不断进化而来的。进化在生物学中广泛使用，是生物由低级到高级、由简单到复杂的发展过程，具有“进步”的意含。学习行为无所谓是否“进步”，学习行为是在不断变化的，“演进”可以充分地表达出不断变化的意思，可以推断以技术为媒介进行学习的远程学习者的学习行为是在不断演进的。
基于学习理论与技术进化理论框架下的推演，我们可以假设远程学习者的学习行为是在不断演进的。这个假设是否成立还需要验证，如果成立的话，远程学习行为演进的表征是什么，有哪些影响因素都需要进行深入研究才能确定。
二、远程学习行为演进及表征的实验研究
1.研究对象
C校是一所地处我国西部的地州级电大，除校本部外，还下属2个市级电大、5个县级电大，目前有在校生12638人，共开设了19个专业。C校从1999年就开始了远程开放教育的试点，2005年5月顺利通过了开放教育试点项目总结性评估。C校是一所非常具有代表性的地方性电大，研究该校远程学习者学习行为的变化无疑可以很好地检验远程学习行为演进假设，并明确远程学习行为演进的表征形式。
以C校2009年招收的3008名学习者、2010年招收的3362名学习者和2011年所招收的4099名学习者，共10469名在籍的学习者为研究对象，研究其在线学习行为是否存在演进及演进的表征形式。
2.研究内容及结果
远程学习行为由三部分组成，一是远程学习者在学习支持平台的在线学习情况，二是远程学习者在学习支持平台的交互情况，三是远程学习者对远程学习方式的认同度。
（1）C校远程学习者在线学习情况分析
利用C校在线学习行为统计平台，归纳整理了研究对象自入校以来每年的在线学习行为。远程学习者的在线学习情况，主要体现为在线学习时间与在线学习次数，具体数据如表1所示。在进行研究的时候，C校2011级的远程学习者还没有完成第三年的学习，故在线学习行为统计数据缺失。
调研中发现，C校三年级的学习者主要在做社会调查与毕业论文（设计），在线学习课程安排较少，所以其在线学习行为较少，为了与2011级的学习者有可比性，可以忽略C校学习者在三年级的在线学习情况数据。
去掉C校远程学习者在第三年的在线学习情况，只分析表1中学习者在一、二年级的在线学习情况，可以发现一定的规律性。每一级的学习者在二年级时的平均在线学习时间与平均在线学习次数均高于其在一年级的对应数据。对每一级的学习者的在线学习情况数据进行比较，可以看出，2010级的学习者平均在线学习时间与平均在线学习次数均高于2009级的学习者，并且2011级学习者的在线学习情况统计数据高于2010级学习者的统计数据。
由此可见，远程学习者的学习行为是双向演进的。一个方向的演进是年级内演进，主要表现为每一级的学习者自入学后，随着入学时间的增长，其利用学习资源进行学习的行为是在不断增加的，体现为平均学习时间与平均学习次数的增加。年级内演进的重要外部动力之一可以归结为学校对学习者在线学习行为的培养与管理。
另一个方向的演进是年级间演进，主要表现为后入学的学习者其平均在线学习时间与平均在线学习次数均高于先入学的学习者。年级间演进的重要外部动力之一可以归结为学习者自身的信息素养，与入学后学校对学习者在线学习行为的培养与管理无关。
（2）C校远程学习者在线交互情况分析
论坛是远程学习者目前使用的主要异步交互工具，平均主发帖量、平均回帖量及平均每帖浏览量是学习者使用论坛进行异步交互情况的主要判断指标。表2是分班级分年级对c校10469名远程学习者平均主发帖量、平均回帖量及平均每帖浏览量的统计。
从表2可以看出，C校学习者整体上这三项指标都非常低，尤其是平均回帖量最低，其次是平均主发帖量，相对较高的是平均每帖浏览量。除了2009级学习者在3年级时的平均每帖浏览量低于平均主发帖量外，其他年级学习者都是每帖浏览量最高，其次是平均主发帖量、最低的是平均回帖量。
深入分析表2数据可以发现，C校远程学习者异步交互行为同样存在一定的规律性。C校远程学习者的交互学习行为存在年级内演进，不存在年级问演进。
年级内演进主要表现为，每一级的远程学习者随着入学时间的增加，其平均主发帖量、平均回帖量、平均每帖浏览量三项指标都是在逐级递减的，除了2009级学习者在二年级时的主发帖量高于其在一年级的主发帖量。一个异常数据可以忽略不计，总体上可以认为C校远程学习者的在线异步交互行为也是在演进的，但演进的方向是在逐渐递减的。
横向比较每一级每一年学习者的平均主发帖量、平均回帖量及平均每帖浏览量可以发现，这三项指标的一致性还是非常强的。主要表现为，只要一项指标高于或低于其他的学习者，另外两项指标一定高于或低于其他的学习者。学者DanShafer依据成员在讨论组中的参与形式、参与类型、活动方式三方面的特点，将讨论组成员分为核心成员、一般参与者、观望者三种类型，并且指出讨论组中上述三类成员的人数比例大约是1：10：100。学者Taylor依据学习者在学习社区中的参与程度和活动特点，将学习社区中的学习者分为积极参与者、观望者、逃避者三种，并指出三者的比例约为1：1：1。两位学者的研究都也可以验证平均主发帖量、平均回帖量及平均每帖浏览量具有很强的内部一致性，可以作为区别学习者参与程度的重要指标，但如何区别还需要继续研究。
（3）C校远程学习者对在线学习认同度的分析
在C校2012年所进行的一项“您最喜欢的学习方式”的网络调查中，总计有4715名学习者参加了投票，占总在校生人数的45%。投票结果显示，喜欢参加面授形式的学习者占总人数的43%，喜欢远程在线学习的占57%（其中，55%的学习者选择了参加网上自主学习，2%的学习者喜欢小组协作的学习方式）。
笔者2008年在C校所做的研究表明，该校2000级至2005级的远程学习者最喜欢的学习方式依然是面授辅导，高达81%。当时的教学模式还不能称为远程开放教育，C校的学习者、教师还有管理者都还不能适应远程开放教育。
与2008年的研究结果相比，远程学习者的学习行为已经发生了改变，正在从完全依靠面授辅导学习转变为在线自主学习。在一定程度上我们也可以说远程学习者对远程教育的认同程度是在不断演进的。
基于以上对C校远程学习者在线学习情况、在线交互情况及对在线学习认同度的研究，可以验证远程学习者的学习行为是在不断演进的。远程学习行为演进的表征形式由远程学习者的在线学习情况、在线交互情况及对在线学习认同度三项指标组成。
三、影响远程学习行为演进内在因素的实验研究
1.研究对象
C校自1999年开始远程开放教育试点，至今已经走过了14个年头，开设专业也从最初的2个发展到了19个。C校最初进行远程开放教育试点的专业是法学专业与计算机专业，至今这两个专业一直在招生。与2008年笔者做研究时相比，目前C校法学专业招生人数基本保持稳定，计算机专业的招生人数在大幅萎缩。据统计，C校目前有19个专业，与2008年相比新增了8个专业，包括物业管理、物流管理、工程造价和建筑施工等，都是社会急需专业。这新专业的设置对传统专业招生产生了不小的冲击。除了社会需求和新开专业的影响之外，计算机专业毕业率低、考试一次性通过率低也是影响该专业招生人数大幅萎缩的重要因素，而法学专业的毕业率和考试一次性通过率都较高，这也是法学专业稳定发展的重要因素。这两个专业远程学习者的学习行为无疑很具有代表性。
研究选择了C校法学专业与计算机专业作为实验专业，分别选择了法学专业本科、法学专业专科、计算机选择本科、计算机专业专科2011级、2012级、2013级的学习者共599人为研究对象。法学专业2011级、2012级、2013级三届六个班共511位学习者，其中本科层次272人，专科层次239人。计算机专业2011级、2012级、2013级三届六个班共88位学习者作为研究对象，其中计算机专科47人，计算机本科41人。
2.研究内容及结果
以媒体作为学习媒介的远程学习者的学习行为是在不断演进的，影响远程学习行为演进的因素必然是多样的，有外部因素也有内部因素。本研究主要研究影响远程学习行为演进的内部固有因素，主要有远程学习者的性别、年龄、所学层次、专业、所在年级、所学课程因素。
（1）影响远程学习者在线学习情况的内在因素分析
为了确定影响远程学习者在线学习情况的内在因素，利用SPSS17.0，以学习者的内在因素对在线学习情况做方差分析，具体结果如表3所示。
从表3可以看出，学习者的性别、年龄因素对平均在线学习时间与平均在线次数均无显著性差异。也就是说远程学习者的性别因素、年龄因素都不会影响远程学习情况行为演进。
学习者所学层次因素、专业因素、所在年级因素对平均在线学习时间均有显著性差异，其中年级因素对评价在线次数也有显著性差异。也就是说远程学习者所学层次、所学专业、所在年级是影响远程学习情况演进的因素。具体表现为本科层次的学习者平均在线学习时间要高于专科层次的远程学习者：计算机专业的学习者平均在线学习时间与次数均要高于法学专业的学习者；一年级的学习者平均在线学习时间与次数均要高于二年级的学习者，而二年级的学习者又要高于三年级的学习者。
从课程类型角度来看，不同类型课程对学习者的平均在线学习时间与次数均没有显著性影响。也就是说课程因素不会影响远程学习情况的演进。
（2）影响远程学习者在线交互情况的内在因素分析
为了确定影响远程学习者在线交互行为的内在因素，利用SPSS17.0，以学习者的内在因素对平均主发帖量、平均回帖量及平均每帖浏览量做方差分析，具体结果如表4所示。
因为学习者回帖量非常低，对所有内在因素做方差分析均没有显著性差异，故在表4中没有列出。
从表4可以看出，学习者的性别因素、年龄因素及所学层次因素对平均在主发帖量与平均每帖浏览量均无显著性差异。也就是说远程学习者的性别因素、年龄因素及所学层次因素都不会影响远程学习交互行为演进。
学习者所学专业因素、所在年级因素及所学课程因素对平均主发帖量均有显著性差异，其中专业因素、年级因素对平均每帖浏览量也有显著性差异。也就是说远程学习者所学专业、所在年级、所学专业都会影响远程学习交互行为的演进。具体表现为法学专业的学习者平均主发帖量及平均每帖浏览量均要高于计算机专业的远程学习者：一年级的学习者平均主发帖量与平均每帖浏览量均要高于二年级的学习者，而二年级的学习者又要高于三年级的学习者；英语课的平均主发帖量要高于专业课，而专业课的主发帖量要高于政治课。
（3）影响远程学习者对在线学习认同程度内在因素分析
对C校2011级、2012级、2013级法学专业、计算机专业599位学习者进行了“您最喜欢的学习方式”的网络调查，统计结果显示，学习者最喜欢的学习方式是网上自主学习，比例为61.24%，喜欢面授辅导的比例为33.92%，喜欢小组协作学习的比例为4.81%。
对可能影响远程学习者对在线学习认同的内在因素做方差分析，结果如表5所示。
从表5可以看出，学习者性别因素、年龄因素、所学层次因素对学习者是否认同在线学习没有显著性影响。学习者所学专业因素、所在年级因素对学习者认同哪种学习方式有显著性的差异。可见，性别、年龄、所学层次因素不是影响学习者认同学习方式演进的因素，而所学专业、所在年级因素会影响学习者认同学习方式的演进。
均值比较发现，计算机专业的学习者相对而言喜欢面授辅导，而法学专业的学习者相对而言喜欢网络自主学习。显然这与专业特点有关，计算机专业作为工科专业，逻辑推理性要求较高，更适合面授辅导。
同样地，对于年级因素进行均值比较，二、三年级的学习者相对而言喜欢网上自主学习，一年级的学习者更喜欢面授辅导。由以上分析可以看出，学习者喜欢的学习方式随着学习时间的变化而变化，随着远程学习时间的增加，学习者倾向于更喜欢网上自主学习方式。
通过上述对影响远程学习行为演进的内在因素做方差分析，可以发现学习者性别因素、年龄因素不是影响远程学习行为的演进内在因素。学习者所学层次因素、所学专业因素、所在年级因素及所学课程因素是影响远程学习行为演进的内在因素。
四、结果分析
远程学习者的学习行为是在不断演进的。远程学习行为的演进的表征包括远程学习者在线学习情况、在线交互行为与对在线学习的认同三个方面的变化。远程学习者在线学习情况可以用在线学习时间与在线学习次数表征：远程学习在线交互行为可以用主发帖量、回帖量及每帖浏览量表征；远程耆对在线学习的认同可以用对喜欢的学习方式表征。
影响远程学习行为演进的内在因素有学习者所学层次因素、所学专业因素、所在年级因素及所学课程因素。
学习者性别因素、年龄因素不会影响学习者在线学习情况、在线交互行为及对在线学习的认同，也就是说学习者性别因素、年龄因素不会影响远程学习行为的演进。分析其中的原因，科技进步与社会发展使信息技术的使用越来越普及，已经超越了性别与年龄界限，从而使得不同性别、年龄的学习者在进行远程学习时其在线学习行为没有显著性区别。
学习者所学层次因素会影响学习者的在线学习情况，但不会影响学习者的在线交互行为及对在线学习的认同，所以学习者所学层次因素是影响远程学习行为演进的内在因素之一。分析其中的原因，这种现象与传统课堂的情形很相似。本科层次的学习者自律性比较强，能比较好地进行自主学习，而专科层次的学习者相对而言自主学习能力较差。
学习者所学专业因素、所在年级因素会影响学习者在线学习情况、在线交互行为及对在线学习的认同，也就是说学习者专业因素、年级因素会影响远程学习行为的演进。分析其中的原因，专业因素主要是专业特点引发的，年级因素与学习者所在学校的培养与管理密不可分。专业因素说明不同专业的学习者所能接受的学习方式会有所不同，强制让学习者统一接受某种学习方式，或采用完全背离个体学习习惯的学习方式，都不利于远程学习者的学习。年级因素说明在线学习者对在线学习方式有个适应期，过了适应期后，学习者就会比较适应在线学习方式。
学习者所学课程因素不会影响学习者在线学习情况，但会影响学习者在线交互行为，所以学习者所学课程因素也是影响远程学习行为演进的因素之一。分析其中的原因，课程自身的特点是影响交互性的重要因素，比如英语课的课堂交互行为就比较多，相应地其在线交互行为也较多。所以在进行网络课程的设计时，不能只是现实课堂的翻录，要基于课程特点，真正以学习者为中心进行网络课程的教学设计。
以上对影响远程学习行为演进的内在因素分析还是比较浅层的分析，深层次的原因分析还需要后续系统研究才能完成，这也是研究者下一步要做的工作。
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