段朝辉，颜志强，王福兴，周宗奎，青少年网络心理与行为教育部重点实验室(武汉 430079)，华中师范大学心理学院(武汉 430079)。
1 问题提出
多媒体学习(multimedia learning)是指对言语和图片表征材料的心理建构和加工。言语表征涉及口头语言和书面语言，图片表征包括静态和动态两种形式，比如：图画、照片、图表、动画和视频(Mayer, 2002; Mayer, 2005)。动画作为多媒体表现形式之一，由于比静态图文呈现的学习效果更好(Hffler & Leutner, 2007)，所以在多媒体学习领域中被学习者和研究者所重视(刘儒德，赵妍，柴松针，徐娟，2007a)。多媒体学习的效果受到学习者经验和多媒体表征方式以及教学设计的相互影响。从学习者建构知识的角度而言，如果某种外在的信息表征或呈现形式有利于学习者以最少的无关认知负荷和最大的生成认知负荷来建构内部心理表征，这种多媒体表征方式对学习者是最有效的(刘儒德，赵妍，柴松针，徐娟，2007b)。
动画作为多媒体的重要呈现形式和表征方式，其呈现速度是影响多媒体学习效果的重要因素之一，这一直以来都是研究者关心的重要问题。但关于呈现速度对学习效果的影响作用，仍存在不一致的结论。Fischer，Lowe和Schwan(2008)采用快速和正常速度两个水平让学生对钟摆原理的动画视频进行学习，并在学习的过程中进行口头报告。结果发现在学习报告的过程中，快速水平组的被试会更多地采用手势指向相关的部分；快速组对钟摆原理的理解成绩也显著比正常组高。由此看来，学习材料的速度存在影响学习过程中注意转换(attention shifting)(Hyn, 2010)的可能，并影响对知识的理解。后来，Fischer和Schwan(2010)在原有实验基础上，加入了空间线索进一步探讨速度在线索条件下对多媒体学习效果的影响。结果发现不论线索的有无，快速条件下动画学习的理解成绩仍然好于正常水平组。进一步证明了在多媒体学习过程中，材料的呈现速度会影响学习者的学习效果，并且有可能会影响学习者的注意转换。
对于动画速度是否既影响学习者的注意转换，又影响学习者的学习效果，其他研究得出了不同的结论。Meyer，Rasch和Schnotz(2010)以四冲程发动机作为实验材料发现，当让学生自主控制动画呈现速度时，绝大部分被试会选择以较慢的速度观看动画；实验结果显示观看速度较快组的被试，其对知识的整体理解成绩更好。而对眼动数据分析发现，速度不影响学习者的注视次数。该研究认为，动画速度不会对学习者的眼动即注意转换产生影响，但是速度对学习成绩产生影响：快速呈现条件下会使学习者对整体知识，全局的理解提升；慢速呈现条件下会使学习者对细节注意，对局部的理解提升。
以上的研究都认为速度是能够影响学习成绩的，但是这个结论也受到了质疑。De Koning等人(2011)基于心血管循环系统的动画多媒体学习材料进行了研究，结果发现速度水平的变化对学习者的理解测验成绩和迁移测验成绩都不产生影响。也就是说动画呈现速度不影响学生对相关知识的记忆和理解。基于以上的研究可知，动画呈现速度在多媒体学习中能否影响学习效果仍然存在不一致的结论。这种差异产生的原因可能是材料的差别，因为材料的差异性会使学习者对材料的知觉产生差异(Morrison, Tversky, & Betrancourt, 2000)。
由于已有研究中使用的动画都是材料连续、循环呈现的机械或生理类学习材料，如：四冲程发动机(Meyer et al., 2010)、钟摆(Fischer et al., 2008; Fischer & Schwan, 2010)、心脏系统图(De Koning et al., 2011))，当这些材料呈现时，整体的框架信息始终不变，随着时间的推进变化的是框架中子结构及其之间的联系。而本研究采用的闪电形成原理是经典的渐进变化科学知识学习材料，这种材料只有在呈现结束后才能对全局框架信息有所了解。基于这种材料上的差异性，已有研究所得的结论能否推广到本研究材料中，这是本研究探讨的重点问题。
根据认知负荷理论，在保持个体先前经验一致和学习材料一致的前提下，材料的组织和呈现方式的变化会极大地影响学习者的学习效果(Cierniak, Scheiter, & Gerjets, 2009; Kalyuga, 2011)。多媒体学习材料呈现方式是影响认知负荷的因素之一，它决定了学习材料的外部认知负荷。动画速度作为材料的呈现方式之一，其变化会影响学习者在学习过程中的认知负荷，从而会影响学习效果及其在学习过程中的注意转换。因此，减轻学习者的认知负荷有助于激励学习者的学习活动，使之表现出良好的学习成绩。根据工作记忆的有限性，速度变慢会使学习者有更多的时间加工固定的信息量，更容易对额外相关部分进行理解，减少信息的丢失(Sweller, 1988; Sweller, Van Merrienboer, & Paas, 1998)。据此本研究认为，在渐进变化的动画材料学习过程中，速度变慢应该更有利于学习者对知识的加工和理解。
眼动技术作为一种可以即时记录(moment to moment)和反应个体视觉注意转换与认知加工的仪器，可以很好地应用于多媒体学习过程中，来揭示学习者学习过程中即时的认知加工(Hyn, 2010; Mayer, 2010; Scheiter & Van Gog, 2009; Van Gog & Scheiter, 2010)。在多媒体学习中，眼动技术具有三个方面的重要价值：第一，眼动数据可以为经典的多媒体学习理论(比如：空间一致性效应，通道效应，冗余效应)提供客观而直接的证据，揭示其认知加工过程；第二，可以改进和提高多媒体设计，并且更好地考虑学习者已有的知识经验；第三，眼动本身也可以作为一种反馈，为学习提供反馈和培训(Hyn, 2010; Scheiter & Van Gog, 2009; Van Gog & Scheiter, 2010)。因此，研究认为既然材料呈现速度的变化影响学习者的认知负荷，那么这种影响也会体现在眼动上。具体表现为，速度变慢，学习者的认知负荷减少，学习过程中对信息的注意及其转移会更频繁，总的注视次数和眼跳次数更多，对任务信息区的注视次数和眼跳次数也会更多。又由于注视次数、眼跳次数、眼跳幅度及进出兴趣区的次数等这些反映注视来回移动变换的动态指标，是学习者注意转换的数据体现，所以猜测速度变慢会影响学习者的注意转换。
简言之，本研究采用经典的闪电形成原理作为刺激材料，设置了慢速、正常、快速三种速度水平，运用保持测验和迁移测验测量其学习效果，利用眼动技术记录和评估学习者在学习过程中的注意转换和对任务相关区域(task relevant area)的加丁(Canham & Hegarty, 2010; Hegarty, Canham, & Fabrikant, 2010)，以此来探讨动画呈现速度对多媒体学习效果的影响。研究提出以下假设：第一，学习材料呈现速度的快、慢会对学习效果产生影响，并且材料呈现速度越慢，其记忆的效果和理解的效果越好；第二，学习材料的速度会影响被试的注意转换，慢速水平下的注视次数和眼跳次数更多；第三，材料呈现速度会影响学习者对任务相关区的注意转换，慢速水平下的被试在任务相关区的停留时间更长，注视次数更多。
2 方法
2.1 被试
来自华中师范大学和武汉理工大学的大学生，所有被试都经过经验水平前测问卷进行筛选。实验有效被试为39人，每个水平下13人；其中男生16人，女生23人，平均年龄22岁(SD＝1.6)。所有被试被随机分配到三种条件下，三组在性别(F(2，36)＝1.71，p＞0.05)及年龄(F(2，36)＝0.51，p＞0.05)上均无显著差异。所有被试视力或矫正视力正常，无色盲和色弱。
2.2 设计与材料
实验为单因素(速度：慢速、正常、快速)被试间设计。因变量包括(1)测验成绩：学习后的保持测验(retention test)和迁移测验(transfer test)。(2)主观评定：动画难度评定、动画速度主观感受评定和问卷难度评定。(3)注意转换：总体眼动数据和兴趣区眼动注视，具体指标见结果部分。
研究用实验材料参照Mayer在多媒体学习中使用的经典材料“闪电的形成原理”(Mayer, 2005; Mayer & Moreno, 1998; Moreno & Mayer, 1999)，具体刺激材料样式见下图1。动画文字部分内容从英文翻译成中文，为了确保文字翻译的准确性，研究者又请母语为英语、第二语言为汉语的美国留学生翻译回英文，翻译后的一致率为85％。研究者将翻译不一致的地方与翻译者探讨后最终确定文字材料部分的中文内容。动画素材请美术学院动画专业学生制作，格式为800×600像素、30帧/秒的AVI，共16幅图片素材和16段文字内容。视频中图片和相应的文字信息一一对应，文字内容以声音的形式呈现。其中每张图片的停留时间由其对应的信息量确定，并与相应的声音同步。并且在速度变化中，声音信息随着视频时间的速度变化进行相应的放慢或者缩短，以确保图片和声音的同步呈现。正常速度的动画总时长为155秒，其他两个水平在正常速度的基础上上下浮动1/3。快速动画时长为103秒(快速时长＝155×2/3)，慢速动画时长为206秒(慢速时长＝155×4/3)。
图1 实验用动画材料截图
气象知识前测问卷参照Mayer等人研究编制(Mayer & Moreno, 1998; Moreno & Mayer, 1999)，共8题，每题分为五个维度计分，共40分。根据前人研究(Mayer & Moreno, 1998; Moreno & Mayer, 1999)，所有参加实验被试的得分均未超过28分。
保持测验和迁移测验参照已有研究，并且参照刺激材料文字部分对问题表述和评分点进行了翻译和回翻，确保准确性和一致性(Mayer, 2005; Moreno & Mayer, 1999)。保持测验评分点共19个，满分19分；迁移测验由4个问题组成，每个问题有两个知识点，满分8分。两个测验评分由3名经过培训的评分者完成，最后得分取3人的平均分。评分者一致性系数：保持测验为0.84，迁移测验0.69(p[,s]＜0.001)。
主观评定：动画难度评定为利克特9点量表，其中1表示非常简单，9表示非常难；动画速度主观感受评定为7点，其中1表示很慢，7表示很快；学习效果问卷难度评定为9点，其中1表示最简单，9表示最难。
2.3 仪器
眼动数据采集仪器为EyeLink 1000(SR Research, Canada)Desktop型眼动仪，采样率1000Hz，单眼瞳孔－角膜反射记录，屏幕分辨率1024×768。刺激材料的可视区域的水平视角28.7度，垂直视角22.9度(显示器19英寸，屏幕比例5∶4，眼睛距屏幕75cm)。眼动数据采用Data Viewer进行处理。数据统计分析采用SPSS 11.5进行分析。
2.4 程序
实验开始前，对所有的被试进行气象学知识前测，前测通过后呈现指导语，告知实验主要内容及要求。被试明白后，采用九点校正进行眼睛校准，然后进行正式实验，即进行动画视频材料学习。实验结束后分别完成两份问卷，第一份问卷包括动画难度评定、动画主观速度评定和保持测验，规定时间为6～8分钟，6分钟后提醒，8分钟后无论完成与否都收回。随后呈现第二份问卷，包括迁移测验和问卷难度评定，共12分钟，答题进行10分钟后提醒，12分钟后收回。
3 结果
3.1 速度对学习成绩和主观感受的影响
在前测问卷上得分超过28分的被试都已经被剔除，并且三个速度组的被试，其前测气象学知识的差异不显著(慢速M＝17.23，SD＝5.00；正常M＝20.31，SD＝5.23；快速M＝19.69，SD＝5.86)，F(2，36)＝1.19，p＞0.05。在保持测验和迁移测验上得分的平均值和标准差见表1，分析发现保持测验差异不显著F(2，36)＝1.22，p＞0.05，所有被试保持测验的平均值M＝6.61，SD＝2.36。在迁移测验上三个速度水平差异显著，F(2，36)＝4.67，p＜0.05，f＝0.35(Cohen's f，下同)。事后检验发现，慢速组的迁移成绩好于快速组(MD＝1.24，p＜0.05，MD为Mean difference，下同)和正常组(MD＝0.67，p＜0.05)。
动画难度的主观评定发现差异不显著F＜1，p＞0.05。速度主观感受评定差异显著，F(2，36)＝4.96，p＜0.05，f＝0.36。表现为快速组大于慢速组(MD＝1.46，p＜0.05)和正常组(MD＝1.08，p＜0.05)。问卷难度主观评定差异不显著，F＜1，p＞0.05。
3.2 总体眼动数据
本研究选取三个速度水平的trial数据，对总体眼动数据的注视次数(fixation count)、平均注视时间(average fixation duration)、平均眼跳幅度(average saccade amplitude)和眼跳次数(saccade count)进行分析(见表2)。由于100毫秒是作为区分注视与其他眼动活动的界限(Manor & Gordon, 2003)，所以研究把注视时间100毫秒及以上的注视点纳入结果分析(De Koning, Tabbers, Rikers, & Paas, 2010)。单因素方差分析发现注视次数差异显著，F(2，36)＝21.66，p＜0.001，f＝0.75，表现为慢速水平组(MD＝196.77，p＜0.001)和正常组(MD＝141.69，p＜0.001)多于快速组。三种速度水平的眼跳次数差异显著，F(2，36)＝16.44，p＜0.001，f＝0.65，正常组(MD＝160.08，p＜0.001)和慢速组(MD＝228.46，p＜0.001)多于快速组。平均注视时间差异不显著，F(2，36)＝2.38，p＞0.05。平均眼跳幅度差异不显著，F＜1，p＞0.05。考虑到三个视频的时间长度不同，所以对于总体的注视次数和眼跳次数按照其总时长进行加权，以此来探讨速度对注意转换的影响是否受到时长的影响。具体处理为：正常水平的注视次数和眼跳次数除以2.58(155秒转换为分钟，下同)，快速水平的注视次数和眼跳次数除以1.72，慢速水平的注视次数和眼跳次数除以3.43。并对加权以后的注视次数和眼跳次数进行单因素方差分析，发现加权后的注视次数差异不显著F(2，36)＝2.17，p＞0.05；加权以后的眼跳次数差异不显著F(2，36)＝1.14，p＞0.05。
3.3 不同速度对动画任务相关兴趣区的注视影响
由于本实验动画视频材料是采用十六幅静态图片合成，所以兴趣区数据是根据每幅图片的呈现时间对视频分段后进行导出。研究根据每段动画信息内容以任务相关区与任务无关区(task irrelevant)(Canham & Hegarty, 2010; Gegenfurtner, Lehtinen, & Slj, 2011; Hegarty et al., 2010)为标准界定兴趣区，本研究仅把任务相关区作为兴趣区(见图2)。
图2 任务相关兴趣区的划分(左侧：简单情况；右侧：复杂情况)
研究选取兴趣区停留时间(dwell time of AOI，即被试在学习过程中视线停在兴趣区的时间)、兴趣区停留时间比率(dwell time percent of AOI，即被试在兴趣区的停留时间与被试在学习过程中的总停留时间的比值)、加权兴趣区单位停留时间(即平均每分钟视频时间内被试停留在兴趣区的时间)、兴趣区注视次数(fixation count of AOI，被试学习过程中在兴趣区的注视时间超过100ms的次数)、兴趣区注视次数比率(fixation count percent of AOI，即被试在兴趣区的注视次数与被试学习过程中总注视次数的比值)、加权兴趣区注视次数(即平均每分钟视频时间内被试在兴趣区的注视次数)、平均注视时间(average fixation duration of AOI，即被试在兴趣区内注视点的停留时间与被试学习过程中注视点停留时间的比值)、进出兴趣区次数(run count of AOI，即被试在兴趣区与非兴趣区来回转换的次数)和加权进出兴趣区次数(即为平均每分钟视频时间内被试进出兴趣区的次数)共九个指标进行分析，详细结果见表3。
对所有眼动指标进行单因素方差分析发现，兴趣区停留时间差异显著，F(2，36)＝81.34，p＜0.001，f＝1.44。表现为慢速水平组在任务相关区停留时间长于快速组(MD＝62.60，p＜0.001)，但与正常组之间没有差异；正常组停留时间也长于快速组(MD＝15.52，p＜0.05)。加权后的兴趣区停留时间仍然差异显著，F(2，36)＝6.35，p＜0.05，f＝0.40，表现为慢速组(MD＝6.13，p＜0.05)和快速组(MD＝6.43，p＜0.001)长于正常组。兴趣区停留时间百分比差异显著，F(2，36)＝5.93，p＜0.05，f＝0.39，表现快速组(MD＝0.93，p＜0.05)和慢速组(MD＝0.63，p＜0.05)大于正常组。兴趣区注视次数差异显著，F(2，36)＝24.20，p＜0.001，f＝0.79，表现为慢速组(MD＝156.26，p＜0.001)和正常组(MD＝86.38，p＜0.05)注视次数多于快速组。加权后的兴趣区注视次数差异不显著，F＜1，p＞0.05。兴趣区注视次数百分比差异显著，F(2，36)＝4.18，p＜0.05，f＝0.33，表现为慢速组(MD＝0.83，p＜0.05)和快速组(MD＝0.56，p＝0.06，边缘显著)大于正常水平组。平均注视时间差异不显著，F＜1，p＞0.05。进出兴趣区的次数差异显著，F(2，36)＝30.21，p＜0.001，f＝0.88，慢速组(MD＝71.77，p＜0.001)和正常组(MD＝32.54，p＜0.05)多于快速水平组。加权后进出兴趣区次数差异不显著F＜1，p＞0.05。
4 讨论
4.1 速度对多媒体学习识记和理解的影响
对于慢速、正常、快速组的前测知识经验分析发现，三组被试的前测知识经验差异不显著，排除了经验对识记和理解的干扰。因此，学习者的保持测验与迁移测验成绩是由于实验操作的结果。根据Mayer(2001；2005)的研究可知，保持测验可以检测学习者的识记能力，迁移测验可以检验学习者的理解能力。因此，本研究所得的保持测验和迁移测验结果，可以用来探讨速度对学习者识记和理解的影响。
对学习者测验结果分析发现，保持测验成绩在三个水平上差异不显著，说明速度对学习者的识记不产生影响，结果与本研究最初的假设不相符。根据叶绚等人(1980)的研究，材料呈现速度对视、听同时瞬时记忆没有影响。由此推测，本实验采用动画材料的速度变化对学习者瞬时记忆不产生影响，所以即使速度变慢也没有影响到识记成绩。这也可能是现有研究在探讨速度对多媒体学习效果的影响时，都没有把保持测验纳入学习效果考查范围内的原因(De Koning et al., 2011; Fischer et al., 2008; Fischer & Schwan, 2010; Meyer et al., 2010)。也许，速度本身对识记不产生影响，当然这还需今后进一步的研究来证明。另一方面也许是由于中西方的文化背景差异，对于科学知识教育不同而产生的，相对于Moreno和Mayer(1999)在研究中声音加图片水平组(类似于本研究中正常水平组)，保持测验平均分为11.59，本实验保持测验得分存在普遍偏低的情况。这也可能是由于本实验被试接触气象学知识较少，因而觉得保持测验题目太难，所以得分偏低，使得被试在保持测验上差异不显著，速度对被试识记能力的影响没有得到有效的体现。
迁移测验分析发现慢速水平下的得分最高，说明速度变慢是会使学习者对知识的理解加深，证实了本研究的假设。速度变慢，单位信息量分配的加工资源更多，学习者的认知负荷更少，所以知识的加工程度更深，对知识的理解更好。但该研究结果与De Koning等人(2011)以及Fischer等人(2008；2010)的结果不一致。De Koning等人(2011)在以心血管循环系统为实验材料的研究中认为，速度的变化对学习者的理解成绩不产生影响。而Fischer等人(2008；2010)基于钟摆原理的研究发现，快速呈现条件下理解成绩更好。速度上类似的操作却产生了不同的结果，说明速度对理解的影响与学习材料有复杂的关系。在De Koning等人(2011)，Meyer等人(2010)和Fischer等人(2008；2010)的研究中，选取的实验材料分别为心脏系统图、四冲程发动机、钟摆，这些动画材料的全局框架信息一直呈现在学习者面前，并且不断地循环，变化的只是局部信息，因此速度的变化对局部知识的理解影响比较大。而本研究采用的实验材料是局部信息一步一步地呈现，速度不仅会影响局部信息，而且会影响对全局信息的理解。由此推测，速度对学习效果的影响可能因学习材料而不同。并且前人研究发现，动画材料的不同会影响学习者的知觉模式(Morrison et al., 2000)。由此本研究认为，对于渐进式变化且相对离散的动画学习内容(如：闪电的形成)，学习者会按动画呈现顺序分部分知觉每一段呈现的信息，呈现速度越慢理解效果越好；而对于机械、生理等学习材料(如：四冲程发动机、钟摆、心脏系统图)，材料连续、循环呈现，学习者会随着动画进行同步的心理模拟，速度越快理解效果越好。而Meyer等人(2010)和Fischer等人(2008；2010)的研究结果也证实了上述的推论发现速度变快，学习者对整体知识的理解效果就会越好。但是在De Koning等人(2011)的研究中，也许是由于学习材料难度不大，速度变快也没有使学习材料的复杂性增加，因而速度没有发挥它线索的作用，所以快速组的学习成绩没有得到相应的提升。由此我们猜测，在De Koning等人(2011)的研究中可能还存在学习态度和学习环境等一些影响学习者认知的其它因素，从而使得在生理类学习材料中，速度变快没有达到预期的效果。
在主观感受评定上，不同速度水平下的学习者在速度主观感受评定结果中差异显著，进一步证明了本实验对速度的操作是有效的。但是，三个水平的动画难度主观评定差异不显著，并且问卷难度主观评定差异也不显著，说明多媒体学习材料速度的变化不影响学习者的主观感受。
4.2 速度对多媒体学习注意转换的影响
通过以上讨论可以看出，动画速度确实能够影响多媒体学习的成绩表现，但是速度是否也会影响其在学习中的注意转换呢？从总体的眼动数据中发现，不同速度水平下的注视次数和眼跳次数趋势一致，都是慢速大于正常和快速，并且差异显著。慢速水平组由于总学习时间要比正常水平组与快速水平组长，并且单位时间内呈现的信息量也比其他两组要少，所以认知负荷也相对要少，体现在注视次数和眼跳次数都显著要多。由于三个动画的时长不一致，所以这些变化必须要考虑时长的干扰作用。但是各组在按照时长进行加权，控制了时间长度因素后，所得的注视次数和眼跳次数却没有显著差异。这说明控制了时长影响的速度操作对学习者的注意转换可能是不存在影响的。这一结果与Meyer等人(2010)的研究发现是一致的，他们通过对四冲程发动机呈现速度的控制认为，单纯的速度操作对学习者的眼动是没有影响的，影响学习者眼动变化的可能是学习的内容。为了证实单纯的速度操作是否会影响学习者的注意转换，还需对任务相关兴趣区眼动进一步分析。
兴趣区的眼动数据说明被试对与实验任务相关区信息的加工情况。结果发现，慢速组在兴趣区停留时间、兴趣区停留时间百分比、兴趣区注视次数、兴趣区注视次数百分比以及进出兴趣区的次数上都比正常组和快速组显著要高。但是各组在控制了时间长度因素后，只在加权后的兴趣区停留时间上慢速组和快速组多于正常，而在加权后兴趣区注视次数和进出兴趣区次数上差异都不显著。因此猜测，这种时间操作对动画学习注意转换的影响，更多的可能与材料呈现时间长短有关，单纯的速度变化对学习者注意转换的影响是非常微弱的。因此，本文的假设二和假设三没有得到证实。这与Fischer等人(2008；2010)在钟摆上的研究结果也不一致，他们认为学习材料的呈现速度影响学习过程中的注意转换，也影响对知识的理解，速度变快时学习者对任务相关区的关注会更多。但是本实验发现却与Meyer等人(2010)基于四冲程发动机的结论一致，即速度变化不影响学习者的眼动。由上述讨论作者发现，对同一变量(速度)进行操作，所得的结论是如此的不一致。据此我们猜测，速度的变化虽然影响了学习者的内部认知加工，但是对知觉层面的影响却是很微弱的，并体现为速度变化在眼动数据上不显著。或者只有当速度变化控制在一定范围之内时，才能对学习者的注意造成一定的影响。因此未来的研究，应该对速度进行多区间的操作变化，并通过反复的对比和分析，来寻找有利于学习者识记和理解的速度区间。综上所述，材料呈现速度是独立于学习者的注意转换对知识的理解进行作用的。并且材料呈现速度对学习者注意转换的影响也是很微弱的，有关速度是否影响学习者注意分配从而影响学习效果的争议，仍然需要进一步实验研究的验证。
5 结论
本实验得出以下结论：
(1)对于渐进变化的动画多媒体学习材料，动画速度变慢促进对知识的理解。但是动画呈现速度不会对知识的识记产生影响。
(2)基于认知负荷理论，动画呈现速度是独立于学习者的注意转换来影响知识深层次加工的，并且材料呈现速度对学习者眼动的影响是微弱的。
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