作者：杜小飞 杨锦霞 张素秋
【论文关键词】语用学 外语教学 语用能力 语用教学
【论文摘要】近二十多年来，许多语言学家对语用学和外语教学相结合的交叉课题进行了探讨，如kasper（1981）对非本族语学习者的语用能力问题进行研究。以往人们在考察语用能力时的焦点问题是非本族语学习者对语用意义的理解与生成、在不同条件下的交际行为或二语写作中的语用问题等。本文主要关注语用教学中积极与消极的两面性，以及语言环境和学习者的个体因素如何与语用教学密切联系起来。
引言
“语用学是对在种语言的结构中被语法化或编码的那些语言和语境之间的关系的研究。”(levinson, 1983)语用学把语言文字本身的意义和它们的使用者联系起来。语用发展研究倾向于把语用能力看成是交际能力的一个自治成分，并将语用发展与交际能力的其他因素联系起来（kasper & rose, 2002 :159)。二语学习者往往掌握了充分的语法知识，但却在社交中产生很多于用失误，这也是学术界非常关注的。例如：见到外国人时，学生常用“have you eaten ?"这样的用语来打招呼等，而听到外国人用“how are you doing ?"来打招呼时不知作何回答。这种情况一方面受结构主义的影响，另一方而也应归咎于语用知识的匮乏。ellis (1994)就认为.要提高学生的语用能力，为学生提供足够和恰当的输入是重要的。课堂上语用知识的输入主要来自老师的谈话和课本(hill 1997)。因此.要提高学生的英语语用能力，教师在课堂上应该多给学生讲授些语用知识.此外.还需在教材的编写和教师的培训等方而做出努力。下文将把语用学研究放入第二语言教与学的框架中来讨论，主要讨论语用教学中的两面性以及影响语用教学的因素。
2. 语用教学的两面性
教学对语用知识的获得有无影响? porter (1986)采用交际教学法，让学生以小组和双人练习的形式进行课堂交流，以观察学生是否能从相互之间学习语用知识。通过对小组学习者之间关于意见、同意和反对等言语行为的分析，他得出的结论是:“课堂上的交际活动给学习者提供了有益的语言实践机会，但是这种活动并不能产生学习者学习语用学知识所需要的社会语言性质的语言输入。”(g. kasper & r. schmidt, 1996:160) 这就说明语用知识是应该教的。在外语教学中我应该重视培养学生的语用意识，因为研究表明学生的语用能力并不是随着其语言能力的提高而自然而然地提高的。国内的洪岗(1991)为了调查中国学生的语用能力，把四年级的学生与一年级的学生进行比较。结果显示语言能力较强的四年级学生的语用失误与语言能力较弱的一年级学生的语用失误相差甚微，说明语言能力与语用能力并非完全成正比。因此语用知识是应该教的。培养语用能力有赖于在语言实践中运用学来的语言知识。
语用知识不仅是应该教的，而且是可教的。现有的关于教学对语用能力习得影响的研究虽然很少，但是这些研究得出的结论是令人鼓舞的。bouton和 billmyer:的研究分别证实了提高学习者的语用意识和提供交际练习对学习者习得语用学知识是很有促进作用的。(g. kasper & r. schmidt，1996:160)
另外，kasper (1991)及其他一些人的研究还指出了教学导致语用迁移的问题，这指的是学习者误用通过学习得来的语用知识。错误的根源有二个：第一，教师提供的元语用信息不正确；第一，教材有缺陷；第二，课堂话语本身。由于课堂话语特有的结构与技巧特征，学习者没有被提供在非课堂语境下所需要的会话策略及使用这些策略的机会。(g. kasper & r. schmidt，1996: 161)
这二类错误的根源应引起我们对教师培训、教材编写以及教学大纲设计方面的重视。在我国，由于条件的限制，英语学习者是在外语环境中习得这门语言，因而学生的注意力只能局限于为数不多的教科书。这使得教科书的编写显得至关重要。目前国内新出的教科书在编写上己有很大进步，逐渐向“原汁原味”靠拢，但一些编写时问较早、存在语用问题的教材仍然还在使用。例如某一教科书中有这样一段对话:
一are you writing a letter to your wife?
一yes，i am.
一how often do you write to your wife?
一once a week.
这段对话在形式上是正确的，但却不是合适、得体的英语，因为如果有谁在真实生活中这样去同英语人士对话，准会被认为是干预别人的私事。这从英语使用的角度来分析，就属于语用失误。
3. 语用教学的因素：语境、学习者的动机与态度
由于语用知识的运用与语境的社会因素和文化因素密切相关，因而很自然地，丰富的、高质量的语言输入将使学习者更好地掌握语用知识。在教学时，老师们将言语行为所发生的语境为同学们做介绍，使学生们更明确在何种情况下，使用什么样的语言与谁对话，才是得体与恰当。在外语教学中我们可以充分利用语境并结合适当的教学内容来提高学生的语用意识。比如在讲授关于清求行为的语言表达方式时，可以设想多种不同的语境让学生提供合适的语言表达式;或者反过来，让学生从不同的语言形式推导出相同的语用功能。
动机与态度对语用学知识的习得水平有无影响?人们普遍认为动机是所有学习的最基本的因素，而目是造成第一语言习得个体差异的主要原因之一。在从心理学角度分析的各种动机类型中，有一些动机类型似乎与语用能力习得的联系更密切一些。比如，内在动机有可能比外在动机更有益于语用能力的习得。然而内在动机并不一定就对语用能力的习得特别有促进，因为这种动机类型的特点是自娱和认知能力的提高，而不是强烈的社会参与意识。另外两种动机类型一综合性动机和同化动机应该对语用能力的习得更有促进作用，因为愿意与目标语使用者交往、对目标语文化持肯定态度会使学习者主动投入更多的精力去获得社会语用信息及语用语言信息，并目抓住每一个机会发展他们的交际能力。然而目前还没有学者提出一套操作性强的针对各种变量的定义来研究动机这一因素与语用能力习得的直接联系(g. kasper & r. schmidt，1996:161一16 2) 。
4. 结论
在外语的教学中，语用教学是不可忽视的，这就需要老师讲语言知识与文化背景巧妙结合，充分调动学习者的学习积极性，从而提高学生的语用能力。浦小君(1991)的“外语教学与跨文化交际技能”提出，完全正确地理解和使用一种语言，必须具有相应的文化认知系统。学习者对社会文化的理解会发生改变，而这种改变又会影响到学习者语言行为策略的选择。语言行为策略的选择和学习者的自我特征和社会特征是紧密联系在一起的，而这也决定了语言使用者在社会交际中的成败与否。
【参考文献】
［１］levinson, s. c. pragmatics [m].cambridge: cambridge university press, 1983.
［２］ellis．r．the study of second language acquisition [m]. oxford: oup, 1994.
［３］kasper．g. and r．schmidt. developmental issues in interlanguage pragmatics [j]. in studies in second language acquisition[c].1996，vol. 18:149-169.
［４］洪岗.英语语用能力调查及其对外语教学的启示[j]. 外语教学与研究, 1991 , (4) :16一21.
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