一、教学能力与教学理解之尴尬
(一)师范生教学能力现状解析师范生在学校接受师范教育阶段，是教师专业发展的奠基期。在叶澜教授所倡导的‘‘自我更新取向的教师专业发展阶段论”中，此阶段属于“虚拟关注”阶段。研究发现，在这个‘‘虚拟关注”阶段，师范生在教学能力上处于“三有”和“三无”状态。“三有”：
一有知识，师范生把大量的时间和精力放在专业知识的学习上，这使得师范生在专业知识方面比较充实。但是，问题也随之而来。师范生把大量的时间和精力花在专业知识的学习上，而对如何把这些丰富的知识传递给学生并不了解。“茶壶里装饺子”是对目前这种状况的最好写照。
二有能力，确切地说，师范生具备成为一名合格甚至优秀教师的潜质。叶澜对教师的教学能力做了一个数据统计。师范生在接受师范教育以前，就已经具备了成为一名合格教师的基本素质。造成师范生职前能力提升疲软的原因，主观上是师范生对教师专业化认识不足，客观上是培训者没有让师范生认识到问题并为缩小这些差距而做出足够的努力。完全的、长期的虚拟，使师范教育在提升学生教学能力方面失去了应有之意。
三有激情。激情被霍布斯界定为‘‘自觉运动的内在开端”。
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教育过程从某种层面上讲是“激情燃烧的过程”。教师的教育激情，包含了教师对教育理想信念的追求，对教育事业的忠诚，对学生发自内心的热爱，对教育工作的责任感，对人生观、价值观的正确判断。师范生此时正处在“燃料”的加注期，也是激情的蓄势待发期。“(二)从教学理解的内涵解读尴尬处境
有无教学理解，有什么样的教学理解成为师范生成长过程中必须要关注的一个问题。否则，教学能力的提升可能成为“井中月，水中花'
有关理解的认识大致有两类：第_类是复原说。主要代表人物是德国哲学家狄尔泰和施莱尔马赫，其主要观点为：理解就是把握作者的本意，从作者的语境出发去解读文本。而这一解读过程需要理解者通过自己对作者创作过程的“体验”来实现。1第二类是意义创造说。它是对“复原说”的批判和反思。海德格尔和伽达默尔是这一学说的主要代表人物。海德格尔认为，理解的本质是作为此在的人对存在的理解，是此在的存在方式本身。2
不管是“复原说”还是“意义创造说”其基本结构是主体——客体、人——文本的关系，只是侧重点有所不同。但是教学理解和_般意义上的理解有所不同，教学理解涉及教师与文本对话、学生与文本交流、教师与学生对话、学生与学生交流。这种对话和交流，使教师、学生与文本之间产生共鸣或分歧。这不是一个简单意义上的主客体对话，而是一次次主体间性的交流和碰撞。
相较而言，复原说强调“复”和‘‘原’，“复”是过程“原”是结果。它强调理解者应首先试图重复文本的创作过程，进入文本的世界，通过“复”的过程进入作者的世界，还原“作者本意”。意义创造说认为，有了理解，存在才有意义，人在理解中活着，在活的过程中获得新的理解，使生命的意义得以升华。
教学理解之理解是复原说和意义创造说相融合之理解。教师的任务先是“复原”，这是教学理解和_般理解之重大区别，但又不能停留在“复原”的层面，否则就失去了人文性和时代性的旨趣。同时“意义创造”也是其必有之意，这是新课程改革中教师对课程进行创生的需要。学生对文本的理解，不应停留在对教师‘‘复原”的基础上，而要把教师对文本的“复原”和“意义创作”作为基础进行再创造，由此获得属于自己的意义。学生是机械地‘‘复原”教师还是能自主地进行“意义创作”正是教学的精妙之处，也是对教学效果的检验。很多师范生的教学理解基本停留在“复原”之上，更有甚者，连“复原”都做不到，出现歪曲文本的现象“意义创生”就更加无从谈起了。教学理解的缺失，使得教学能力成为无根之水，尴尬处境暴露无疑。
(三)“精,‘妙’“调’‘整”，化解尴尬处境
面对尴尬处境，处于“纯理论”状态下的师范生不明白，教师教学理解的精妙之处在于产生师生之间相互作用的动力。教学的成功取决于对诸多可变因素的‘‘精’“妙”
“调’“整”。
‘‘精”非粗，非滥，是精华的思想、精华的方法、精华的内容、精华的积累“精”的基础是广博，没有广博，“精”从何来?而现有的师范生教育体制“舍博取精”自以为事半功倍，其实忘了“砍柴也需磨刀功”。这也是造成当前师范生教学理解缺失的重要原因。博精结合，才是应有之道。
‘‘妙”意为一种不可错失的时机，是失去了就再也回不来的时机。教学情境中的理解和处置，用一个“妙”字再生动不过了。教师面对学生、文本、自身、情境等诸多因素，不是机械地按部就班，而是“妙”对时机，时时产生理解和互动，时时产生碰撞和新思考。这是教学理解和教学能力融合之体现。而“妙”也并非生而有之，是在实践的过程中积累并应用而获得的。师范生在纯理论的模拟状态下，恐怕连什么是“妙”都难以理解，更别说如何使之发挥作用了。
“调”是一种动态的状态呈现，是一种变化，是把握住“妙”之后的动作。很多教师可以轻而易举地获得“妙”的机会，但并未因为“妙”而成功，他们缺失的就是与“妙”相对应的动作一一“调’。“调”是教师教学功力和智慧的集中显现，是面对有思想、有情感的学生的应有之策，更是一种实践性教学能力，非实践而不可得，非理解而不可悟。只有不断地实践，教师才能了解学生。这是打通教学理解和教学能力的的关键所在。
“整”是整体，是整合，是一种统筹，是对“精”“妙’“调”的整体呈现，也可以理解为阶段性成果的展
示，是教学理解和教学能力完美结合的整体展示。
师范生的教学理解的缺失，容易导致其教学生硬呆板。怎样在现有的体制下，打破僵局，让师范生获得对“精、妙、调、整”的初步感受和体验，是迫在眉睫的问题。
二、辩课一打破尴尬的一种实现途径
(一)什么是辩课
辩课，最早由叶立新教授提出，指参与教研活动的教师在备课、上课、说课、评课的基础上，就某一主题或教学的重难点、疑点等，提出论题，展开讨论、辩论，加深对教学问题的理解，从而促使专业素养的共同提高*23。这一想法提出的初衷是针对中小学听、评课活动中的问题：说话的都是专家，专家一说就是“3+1”(3个优点和1个建议)。教师只带耳朵和纸笔，把嘴巴放在家。为解决这样的问题，辩课在叶教授的提议下应运而生。及时、开放、有效的参与，平等与独立的思考是辩课所倡导的。
对于中小学教师而言，辩课是一种全新的教研方式，对师范生而言，它是现行体制下促进教学理解、提高教学能力的一种全新的学习方式。
(二)师范生与辩课
在现行教师教育体制下，由于各种原因，师范生“学’“教”分离，无法学以致用。尽管教师教育改革的步伐已经迈开，但在暂时无法改变现状的前提下，辩课可以成为理论联系实践的桥梁，成为打破教学理解与教学能力尴尬状况的突破口。
师范生的辩课应分为三步走：第一步，听别人辩课;第二步，辩别人的课;第三步，辩自己的课。
第一步，听别人辩课。如果像以往一样，听听别人讲课，再听听专家评课，很多学生的感受是：会听的听个门道，不会听的只是听个热闹，收获不大。听别人辩课则不一样，因为听到的不是一节简单的课，而是一节被解剖的课。教师的“精’“妙’“调’“整”会被大家拿出来放大，剖析。整个辩课像是给这节课做了全身检查，充满思想的碰ft“有病治病，无病防身’“当局者迷，旁观者清”，这种及时有效的解课方式是高校任何技能课都不能比拟的。师范生在听别人辩课中学会用宏观和微观两种方式看待一节课，看待一位教师，这种学习是潜移默化的。经常进行这样的练习，师范生会对他人的“精’“妙’“调”“整”有初步的感知。不少师范生在参加了这样的活动后说：“课，原来是这样炼成的!’
第二步，辩别人的课。这一步骤，可以有两种做法。第一种，将别人的优秀课例拿到高校技能课堂中，组织学生进行辩课。第二种，直接参与到中小学的教研活动中，参与到辩课中。如果说在第一步中，师范生还只是一个旁观者，那么第二步中他们已经抬起了一条腿，主动参与其中。当自己的思想真正和别人交流、碰撞时“精’“妙”“调’“整”的思维也就真正被打开了。他们会不断地问自己为什么，为什么和别人的想法不一致，为什么没有引起别人的重视，理论和现实的差距在什么地方。这样的辩课活动，能让师范生看到“精’“妙’“调’“整”在课堂上如何呈现，在授课教师手中是如何呈现的。这一步宜优先采取第一种做法，在有条件的时候再考虑采取第二种做法。
第三步，辩自己的课。这是三步中最为关键的一步。这一步意味着师范生真正走进了自己的课堂，尽管这个课堂可能是虚设的。笔者建议，这一步可以先使用虚拟课堂，也就是在技能课上，先让学生在虚拟课堂上课，而后高校教师、一线教师再针对这节虚拟课进行辩课。一线教师的参与，在这个步骤中极为重要。尽管学生经历了听别人辩课、辩别人的课这样两个阶段，但是“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，听、看、说和自己真正去做的差别还是很大的。已有的实验经验表明，很多学生在这个阶段有教学理念被彻底颠覆的感觉，大多数学生表示这是他们接受师范教育以来最有意义的一节课。经过和教师、同学特别是一线教师的交流，参与活动的师范生知道如何在实践中运用“精’“妙’“调’“整”。
另外，有条件的地方，可以使师范生真正走进中小学的课堂，这也是下一步教师教育课程改革的重点所在。面对真实的学生、真实的课堂，师范生发现自己的教学能力和教学理解简直是两张皮。但是，他们能真正意识到问题所在，真正想办法解决问题。在传统的教师教育模式下，师范生总是看别人的问题，解决别人的问题，但解决不了他们自己的问题，甚至觉得自己没问题。通过上课以及辩课，他们的教学反思就会水到渠成，就会对“精’“妙”
“调’“整”有切身的体验。
通过小范围的实验和思考，笔者发现以辩课为核心展开的听课、观课、上课，相比以往的传统模式，更能让师范生在提升自己的教学理解、发展教学能力方面找到突破口。他们的思维变得更加积极，行动更加自觉，教学技能课也更加有意义。尽管这离真正解决教学理解和教学能力的尴尬处境还有一定的距离，但值得尝试。
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