[作者简介] 钟志贤（1964—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要从事教育技术学、远程教育和教学设计研究。
一、引言：多一点关注 近年来，在思虑中国电化教育（教育技术）学科理论体系重构和发展的心路中，南国农先生曾多次提出“向中华传统文化经典要智慧”的思路选择。先生指出：“在理论体系的重构中，要多一点关注中华传统文化经典的学习、研究和使之现代化的探索；多一点关注传承自己祖先的宝贵遗产、精神财富。比如，可以从有关中华文化经典（特别是教育经典）中去撷取其精华部分，如孔子的有教无类、因材施教、教学相长、学思结合；蔡元培的五育并重；陶行知的教学做合一，等等，并赋予现代意义，把这些融入新理论体系中，使之成为有机组成部分之一。”[1]“在寻求理论基础的过程中，多一点关注从我们祖先的宝贵精神财富中去吸取营养，比如从儒家、道家、法家等精神财富中吸取智慧。过去，我们在这方面做得是很不够的。”[2] 的确，检视时下的教育技术学或教学设计研究，我们几乎是浸染在一片“欧风美雨”之中，匍匐在西方话语之前，顶礼膜拜。“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”，唯独少有自己的弦歌。“言必称欧美”几成我们的学科研究范式或文化图腾。我们认为，对自身传统文化经典的付之阙如，个中原因有许多，但文化价值的虚无、文化自信的缺失、文化自觉的淡薄、文化赓续的中断、研究思维的定势与转换的迟滞是其主要原因。 今天，在一个讲求文化对话、整合和创新的时代，“温故知新，古为今用”是值得每门学科发展认真再思考和践履的一种研究取向，说大一点，是一种文化责任，是文化强国的一个组成部分。本文针对当前学科研究文化失衡的现象，讨论了学术寻根的内涵与方法，探讨了学术寻根的因由和指向，论述了学术寻根的必要性、可行性和指向性，提出了本学科学术文化取向的“学术寻根宣言”，以期在本学科发展中“关注”中华文化经典方面做一种尝试。 二、基点：学术寻根的内涵与方法 什么是寻根？什么是学术寻根？学术寻根的方法是什么？为何要学术寻根？学术寻根的指向何在？这些问题都是有效开展学术寻根必须明了的前提。 （一）寻根 所谓寻根，原本是指世界各个宗族、民族依据文献资料和口头传承文学来探究文化发展历程，追寻宗族或民族的根源。它的假设是每一件事物都有一个源头，寻根是反向追溯。“寻根”现象在全球华人界很盛行，带有浓重的民间色彩，它主要通过民间习俗、节日庆典、宗族聚会、寻根游等多种形式开展，不具有学术研究的严谨规范性。在西方，寻根主要是依据科学研究进行的文化历史研究，如人类学、考古学、民族学等方式。寻根的意义主要在于精神的凝聚、文化的传承和安顿心灵的归宿。回溯的是历史，服务的是现实。 从我们的研究语境看，“寻根”是指聚焦中华优秀经典文化，站在当下的学科发展现状背景下，通过一定的科学方法，发掘经典文化中潜隐的文化思想，阐释和揭示经典文化对学科发展的意蕴，创设学科发展连接本土优秀经典文化的营养管道，促进学科之树茁壮成长。 （二）学术寻根 所谓学术寻根，是指运用一定的研究方法，特别是诠释学或阐释学方法，解读或揭示中华优秀经典文化与学科研究（知与行）之间的文化血脉联系，把握积极的意义，获得相应的启示，为学科发展提供一条“纵向到底”的学术给养管道。这种寻根追求严谨的学术规范。 一般说来，“学术”是指系统专门的学问，是对客观事物或现象及其规律的科学化论证。学术，从中文词源学的意义讲，“学”与“术”是两个词，“学”是指知识、学问或学习过程；“术”是指方法、手段、措施或技艺、技术。梁启超先生认为“学者术之体，术者学之用”；严复先生认为“学主知，术主行”。蔡元培先生认为“学为学理、术为应用……学必借术以应用，术必借学为基本，两者并进始可”。显然，“学”与“术”是两个不同且相互联系的范畴。从哲学的视角来看，“学”属于认识世界的范畴，要解决“是什么和为什么”的问题；“术”属于改造世界的范畴，要解决“如何做”的问题。“术”以“学”为基础，“学”为“术”服务。二者合二为一，方为认识问题和解决问题的整体。可见，“学术”一方面是指知识、学问、原理，另一方面包含应用的技术、方法或手段。知与行，不论哪一方面的学术，都是智力活动或创造活动。[3]基于此，学术寻根，既要寻思想、寻哲理，也要寻方法、寻实践。学术寻根是寻学理、寻应用，二者并行而进。 根据我们的研究意图，学术寻根的意旨，一是“纵向到底”式的溯源、挖掘和驳接经典文化中的思想养料，拓展学科发展的滋养维度或管道。二是为“横向无边”的西方教育技术学或教学设计学科理论实现本土化提供必要的文化承接和融合介体；理解经典文化的密码，明确心理文化经验背景，使西方理论与我们传统文化经验产生有意义的联系。因为一种技术、文化或制度的引入，若不能契合引入地之文化的性格，是很难真正融入其中，有效改变其思维和行为结构的。三是为“融通整合”中西方相关理论建立某种关联，打通认知和情感的壁垒，破除思维的藩篱。 （三）主要方法 根据学术寻根的内涵和意旨，我们认为，学术寻根的主要方法是阐释学的方法。 所谓阐释学（Hermeneutics，解释学、释义学、诠释学） 是一种关于意义、理解和解释的哲学理论。从广义来说，它是对于意义的理解和解释的理论或哲学。阐释包括两个基本的意思：一是使隐藏的意义显现出来，二是使不清楚的意义变得清楚。 从方法论的角度看，“阐释学是一种理解世界的方法。通过阐释学原理的应用，在解释者对世界所熟知的意义和世界拥有的某种未知的意义（文本） 之间架构起一道理解的桥梁，缩短二者之间隔阂的距离”。[4]阐释学的创始者之一狄尔泰认为，阐释学应当成为整个人文科学区别于自然科学的普遍方法论，因为人文科学的研究对象是“客观精神”或“精神世界”，对它们的研究不能采用自然科学的观察、实验的方法，而必须使用阐释学的方法。[5] 阐释学的发展起源可以追溯到古希腊，但是，作为一门专门研究意义、理解和解释的哲学理论，现代阐释学是19 世纪以后的产物。经过几代人的共同努力，阐释学已经发展成为人文科学领域内普遍有效的方法论。在阐释学的发展历史上，产生了两种主要流派：一是客观主义阐释学，以德国哲学家施莱尔马赫、狄尔泰等学者为代表，极力主张摆脱个人的偏见和误解，纯客观地理解文本的意义；二是存在论和主体性阐释学，以德国哲学家海德格尔、伽达默尔、哈贝马斯和法国的利科等为代表。我们在运用阐释学的方法进行学术寻根时，应当有机地将两种流派的思想统合起来，灵活地应用阐释学的法则与原理。 1. 理解的法则 理解和解释中华传统文化经典中所蕴含的教学设计思想意蕴，不仅仅是一个语言的过程，而且是一个创造性的心理过程。为了正确理解经典的文本的意义，应自觉遵循一些阐释法则。（1） 历史性原则：结合作者所处的具体历史条件来理解文本的意义；（2）整体性原则：在一定的语境中去理解语词的意义；（3）代入性原则：进入作者创作文本时的精神境地，重新体验或再现作者的原意；（4）移情性原则：通过“爱”、“同情心”以及“移情”等因素的作用，把自己“浸入”到作者当时的处境，看看自己在那样的处境中会如何思考。 2. 阐释学处境 任何意义的解释都是以“阐释学处境”为前提的，或者说是建立在“理解的前结构”基础上的。阐释学处境或理解的前结构是由“前有”、“前见”、“前设”等三者构成，是产生理解或意义解释不可或缺的前提。（1）前有：是指理解之前先已具有的东西，包括解释者的社会环境、历史境况、文化背景、传统观念以及物质条件等，它们潜在地影响并制约着人们的理解；（2）前见：是指理解之前的见解，即成见，任何被理解的事物或现象总是具有多种多样的可能性，而把它解释成哪一种，是由前见参与决定的；（3）前设：也叫预设，就是理解之前必须具有的假设，解释总是以某些预先设定的假定为前提的，任何解释都包含有某种预设。海德格尔认为，阐释学的任务在于追求存在的意义。意义不是万物所固有的，而是它们在与人（此在）发生关系中产生的。本质上说，阐释或理解，是建立在前有、前见与前设的基础上的。 3. 理解的视域 理解的视域是指解释者理解某一事物或现象的“先入之见”或“偏见”。它是任何理解的出发点，在理解的过程中要正确对待“先见”问题。伽达默尔认为，任何理解都是受一定的历史条件制约的，那种所谓排除个人的先见或偏见的客观主义理解，是一种否定历史的错觉。因此，重要的不是笼统地否定“先见”，而是区别对待先见。先见可以分为两类：一是“合法的先见”，即来源于继承历史文化的先见，这是不应该否定也无法否定的；二是“盲目的先见”，即个人在现实人生中形成的先见，它们是可以也应该被清除的。 4. 视域融合 视域融合是指在理解过程中历史与现代的汇合或沟通。理解是一种视域融合，是一种循环往复的过程。伽达默尔认为，理解的对象是人及其一切活动，包括历史、文献、思想、创作等文本，都是作者的历史“视域”的产物。当解释者以自己的“视域”去理解这些文本时，就出现了两种“视域”的对立。而只有把这种对立“融合”起来，即把“历史的”融合于“现代的”之中，构成一种新的和谐才会出现具有意义的新的理解。这一过程就是“视域融合”的过程。理解的发展是持续变化的，新旧视域的融合将产生新的理解。随着时间的推移，这种新的理解又变成了“先入之见”或“偏见”，它将与更新的视域融合，又产生更新的理解。如此循环往复，走向一种“真正无限的对话”状态，形成阐释学的循环。[6] 因此，教学设计学科研究视角的学术寻根，一要选择密切相关的优秀典籍，如先秦诸子经典、历史上有关教育教学方面的经典文献；二要运用阐释学理论和方法，从学科发展的角度理解经典的意蕴，并且与教学设计学科研究建立内在的关联；三是遵循一定的学术规范。 三、因由：学术寻根的意义或价值考量 为何要重视学术寻根？学术寻根的因由、意义或价值可从哪些角度来考量？我们认为，通过学术寻根，我们将再审察教学设计研究的学术文化取向，拓展学科发展的营养管道，校正学术研究的价值指向，或许更重要的是重新唤醒我们的文化自觉和文化自信，重拾教学设计研究再出发的道路、方法和勇气。 （一）“物有所始”的学术溯源 “物类之起，必有所始。”（《荀子说·劝学篇》）学术寻根是一种学术研究的本土取向，是一种拓展学术滋养之源的尝试，目的是茁壮学术之树，提升学术对话和融通学术源流的品质。立足本土现实，古为今用，洋为中用，这是教学设计研究的“体”和“用”。 理论上来说，教学设计研究有其学术寻根的可能和必然。“教学设计”概念虽然是一个舶来品，但它作为一种“自在”的活动几乎与人类的教育史一样古远。作为一种文化，教学设计的根系理应有来自中国传统文化的脉络或源流。向我国传统文化经典要教学设计智慧，乃是建立在这一假设的基础上：水有源，树有根。百学同源，学术有根。如果说人类自有教育活动以来就有教学设计，那么，可以肯定，中国有关教学设计的思想观念和论述以一种“自在”的方式存在于中国传统文化典籍或教学行为方式之中。中国海量的传统文化典籍里，汇集了许多有关教育教学经验的论述，例如先秦诸子百家等。这些典籍是我们学术寻根的基础。中国的传统文化完全可能也应该是教学设计研究的重要学术之根。无疑，在中国教育教学文化历史上，虽无“教学设计之名”，却有“教学设计之实”。一个人固然要“走很远的路”才能“成人”，但你不能说一个人在“成人”之前不是人。教学设计的智慧（认识论和方法论）可能散见或隐现于儒家“四书五经”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》为“四书”，《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》为“五经”）的经典之中，也可能存在于道家、法家、墨家、宋明理学或禅宗之中。重温中国传统文化中最为耀眼的经典，对我们优化学术研究的文化取向、哲学基础、思维方法等方面都将大有裨益。 需要指出的是，这种“自在”的观念虽然在概念和思维方式等方面与西方不尽相同，但并不等于文化价值的虚无，更不能成为否定从中国传统文化中吸取养分的理由。在这个问题上，拿“接轨”来说事，不免有些简单或强施于人。文化需要接谁的轨？谁的标准？文化有标准吗？同质化研究是文化的希望还是末路？如果拿水果来喻说学术文化，西方文化是苹果，中国文化是梨，那么，你就不能拿苹果的标准来评判梨的样式或养分。然而，现在有学者却不时要拿着西方的苹果学术标准来鉴定中国的梨，还动不动要惊呼：啊，这是一个烂苹果！你不能揣着马铃薯这个学名，就说土豆、洋芋、馍馍蛋不是马铃薯。若如此，夫复何言？！ （二）“重为轻根”的基础夯实 世界上任何一个民族都有其文化之根，都有它自己的“圣经”，都有值得永恒赓续的文化经典、文化血脉和文化基因。老子说“重为轻根，轻则失根”（《道德经》第26章）。善待自身的文化传统，不怠慢，不匍匐，不虚无，不禁锢，才是一个理性的、开放的和有希望的民族。对于一门学科研究的成长来说，亦复如是。学科研究需要发达、厚实、深远的文化之根，厚重、深远，才能根系发达、枝繁叶茂，否则，一切所谓的研究将失之于浮华、肤浅和轻薄，所谓的研究难免像无根之浮萍，在风吹雨打中飘荡不止，在乱云飞渡中无所适从。 其实，一切学术研究都是为了解决我们今天自身所面临的新老问题。教学设计研究到底要为我们的“中国梦”服务。从人才培养和民族复兴的角度看，如果说“教学设计与其说是设计教学，不如说是设计一个民族的未来”，那么，我们更需要从自身的传统文化源流中寻求教学设计的滋养和力量，让中华传统经典文化的智慧烛照我们的教学设计研究之路。 缺乏文化之根的研究，不仅难以洞观自身问题的本质，难以将外来文化本土化和实践化，也难有文化融合的介质，而且可能患上“学术失语症”，导致“学术对话”蜕变为单向的“倾注”。从中国传统经典中涵养教学设计学科研究之根，不仅有利于发掘中国传统文化的教学设计意义，更是承接和融合外来文化的重要基础。不同文化的有益交汇，关键要打通，互补互济，融为一体。忘记或不了解自身的文化特点，所谓的向西方学习，很可能是邯郸学步、东施效颦或买椟还珠，所谓的结合可能方枘圆凿、南辕北辙、貌合神离、同床异梦，最终背离我们预想的学术图景。 （三）“弥远弥少”的错位校正 《中庸》有言“行远必自迩，登高必自卑”。老子说“其出弥远，其知弥少”（《道德经》第47章）。不可否认，长期以来，我们的教学设计研究存在严重的“灯下黑”现象。这种“舍近求远”的认知错位，虽不至于“妄自菲薄”或“数典忘祖”，或“舍近谋远者，劳而无功；舍远谋近者，逸而有终”（《后汉书·臧宫传》），但不能不说是一种老眼昏花式的思维视野。“远近”是一组相对的概念，它们相辅相成、相互依存、相互转化。我们必须警惕和纠正“灯下黑”的认知错位现象。 “舍近求远”的根因部分源自民族的文化心理创痛史。一百多年来，由于在物质和技术文化方面的屈辱，我们不禁过分迁怒于中国传统思想文化，在自强的悲愤心态中，一股脑地把脏水和婴儿一同倒掉，转向匍匐于所谓发达的文化。不得不承认，这些年来，面对各种西方教学设计理论、技术与实践，我们已经习惯趋之若鹜，唯西方马首是瞻。所谓的研究很多时候像是一个木偶，一举一动、一颦一笑都深受西方的左右和影响，听风便是雨，既没有定力，也没有主见，了无学科研究的“主体性”——自主性、能动性和创新性。这些都是没有学术自信的表现，也是没有学术“根系”的必然结果。轻薄或轻慢自身的传统文化必然走向“轻则失根”，使我们的学术研究如同无根的盆景——短暂的生机，瞬间的枯萎。 当代著名的思想家资中筠先生指出，“对外来文化取其精华、去其糟粕的能力取决于对本民族历史文化的修养的深度……现在如果要从先哲的智慧中吸取营养，不应忽视长期处于边缘的诸子百家，包括被孟子斥为禽兽的墨子和杨朱。以笔者的孤陋寡闻，近年来也零星看到一些关于老、庄、杨、墨等诸子的新论，颇受启发。看来这方面的宝藏还远没有挖掘尽。这项工作只能靠深谙中国文化历史的饱学深思之士来做”。[7] 孟子说“道在迩而求诸远，事在易而求诸难”（《孟子·离娄》上）。这些年来，因为种种莫名的愤懑和浮躁，我们走得太急太远，一味地向往西方的“学术天堂”，却忘记了我们出发的基点，疏离了自己的文化故乡。其实，对于一切研究和人类活动来说，有文化故乡的回到故乡，没有或者忘记了故乡的人才会向往天堂。 （四）“文化自觉”的理性选择 学术是一种文化。文化离不开交流，交流是输入和输出的回环互动，否则就不叫交流，而是“恶意倾销”或“照单全收”。必须看到，在全球一体化的今天，我们的文化存在巨大的“逆差”。这种“逆差”是令人触目惊心的“文化赤字”，比贸易逆差更危险。比如，多年来中国图书进出口贸易的逆差约为10 ∶ 1，面对欧美的逆差则达100 ∶ 1以上。2004年，我国通过出版社引进图书版权10040项，通过出版社输出版权仅1314项。其中，从美国引进图书版权4068种，输出14种；从英国引进2030种，输出16种；从日本引进694种，输出22种。[8]一个世纪以来，中国翻译西学著作1.6万多部，西方翻译中国著作才180部。对于我们的学科来说，尽管没有确切的统计，但可以肯定也存在类似惊人的文化逆差。迄今，我们学科有哪本著作被翻译输出？一百多年来，中国的教育文化几乎淹没在一片“欧风美雨”之中，而数千年的中国教育文化则“珠玉沉埋”。 “文化赤字”与本土学者缺乏文化自觉有很大关系。“现在一些学者过多地把精力放在私利上，没有意识到自身的文化使命。”“去了三十多个国家和地区，去了他们的书店和图书馆，发现中国在海外的书主要是关于八卦、算命的，还有一些看风水的、烹调的等，给老外的感觉就是中国没有经史子集，没有哲学，没有思想，也没有琴棋书画。”[9]如此，西方学者是否也不知道我们的教育哲学或教学设计思想？！ 文化自觉需要重塑“文化输入与输出”的治学精神。王岳川先生认为，研修西学应该采取平视和对话的态度，需要自信和虚心……当代学者应该明确自己的中国本位立场。唐僧取经，不是留在印度，而是要回到长安。在“文化拿来”中做好“文化输出”的准备，使文化对抗走向真正的文化对话。文化输出的原则是“以我为主，东西互动，和而不同，重建中国形象，保持文化生态”。个体在面向世界和未来的学术历程中要始终发扬两种精神：一是玄奘那种锲而不舍的“取来”与融会的精神，二是鉴真和尚将中国文化和宗教全面“输出”的精神。中国不是任何“他者”的文化附庸和话语倾销地……人类的长远目的是多元文化互动，使每一种文化都学会尊重文化“他者”……在思维的发散和迎接挑战时，学会领略和包容，学会既能远观那种高大的意向而又能平视身边事物。[10]王岳川在自己的学问人生中践行的十六字心经是“国学根基、西学方法、当代问题、未来视野”。[11] 文化自觉是一种责任，是文化自信的基础。作为一个文化大国，在全球文化飓风的裹挟下，要有点“为往圣继绝学”之精神，“古为今用”是文化血脉传承的需要，是文化积淀辉映现实的意义，也是文化对话的需要。 在文化自觉方面，我们值得去回望一下林语堂先生。有人评价，林语堂最大的本事就是对中国人讲外国文化，对外国人讲中国文化。林语堂先生给自己的评价是“两脚踏东西文化，一心评宇宙文章”，并非虚妄。他请梁启超手录此联，挂在“有不为斋”的墙壁上作为林氏书房里最重要的装饰。他的大部分作品都与中国和中国文化有关。有评论说，“在今天的国际文坛上，中国作家的姓名能为世界各国人士所敬慕，恐怕也只有一个林语堂了”。这真是一位让人景仰的大学者，心怀《吾国与吾民》而又很懂得《生活的艺术》，难怪他对“中庸”的体悟和评点那么到位。的确，短了“中国文化”这一条血脉，在中国做任何事情都难以成功。 赛珍珠在《吾国与吾民》的序言里写道：“它实事求是，不为真实而羞愧。它写得骄傲，写得幽默，写得美妙，既严肃又欢快，对古今中国都能给予正确的理解和评价。我认为这是迄今为止最真实、最深刻、最完备、最重要的一部关于中国的著作。更值得称道的是，它是由一位中国人写的，一位现代的中国人，他的根基深深地扎在过去，他丰硕的果实却结在今天。” 问苍茫大地，如今的林语堂安在？教学设计学科领域的“林语堂”安在？ 四、结语：学术寻根的指向 今天，我国人文学术界开始关注学术寻根。比如，传播学者发出呼吁：中国传播学界需要学术寻根。[12]渐渐地，这种呼吁已转变为学者们一种自觉的学术行为。那么，学术寻根的指向是什么呢？我们认为，学术寻根并不是简单的“整理国故”或钻故纸堆，也不是用西方理论来装饰本土的教学文化。 其一，是为了在更高层次上的深度、宽度、广度、精度和适度方面整合或平衡“学术给养”，让学术之树在本土扎根、枝繁叶茂。一门学科的成长，仅仅靠“移植”或输血是不够的，这不仅容易悬置“中国情景”的问题，而且难以与中国文化产生融合，落地或扎根。学术寻根，就是要从中华文化典籍记忆中爬梳学术源流，追溯、关联和比对中外的学术元素，理解学科研究的本土文化基因，比较中外研究的思维特点、理论深度和研究方法等；就是要发掘新的学术给养和精神动力源，让我们更加精准地定位教学设计研究“再出发”的立足点、坐标系和动力源。 其二，是为了“复活”中华文化经典中的教学设计思想或教育技术学思想，回归失落的研究主体，在西方中心主义和话语霸权主义漩涡中“跳将出来”，接地气，植根本土，化合世界，防止学术殖民化或西方化，从本学科的角度彰显文化自觉和文化自信。往大的方面说，这也是“建设优秀传统文化传承体系，弘扬中华优秀传统文化”的一个组成部分，是一种“提高国家文化软实力”，“使中华文化国际影响力不断增强”的学科建设的文化自觉。 其三，学术寻根不是妄自尊大，不是发思古幽情的闲逸，不是对浩浩荡荡历史潮流的一种躲避，不是祭起学术民族主义，不是简单的整理国故或从历史钩沉中获得一点可怜的自尊，更不是“今不如昔”的哀叹，而是以此为切入点，立足中国的教学设计现实，面对今天的问题，把握世界的现状趋势，在历史与现实的交融中蓬勃学术生命。虽然历史不一定能直接解决现实问题，但历史从来就是为今天的问题求解提供智慧的启示。学术研究的视野不应该是封闭的、单向的、狭窄的和被约束的。 其四，学术寻根是“思接千载、视通万里，前接历史、现接地气”的学术融通，是一种严谨的科学研究。它以中国传统文化为濡养，融合世界视野和中国实情，在发掘文化源流的过程中活化学术的生命力，吸收西方学术的精华，实现有效的知识生产和学术创新，开辟和繁荣学科研究的路径。值得关注的是，学术寻根是一项国际性的人文社会科学学术活动。这也是与理工科的最大区别。在中国学术界，心理学、社会学、政治学、人类学、传播学等学科都在做学术寻根的工作。这些学科的学术寻根内容、方法和取向值得我们借鉴。 其五，学术寻根是学术个性的觉醒、回归或重塑。在“欧风美雨”的呼啸中，我们的学术个性在钦羡中淡失，在单向度的文化禁锢中规行矩步、亦步亦趋。学术个性，对于一个国家或民族来说是数千年以来积淀的思维特色，对于学术个体来说则是一种风格。唯有学术的多元化，才有学术的生态化，有个性才有学术的创新性，也才有互动的前提。学术的互动应当是一种平等交流、彼此包容、互相尊重的过程，传承文化基因，才能有个性和特色，也才有对话的资本。
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