一、关于学习(内容)分类的研究概述 提高教学效益的重要途径是首先对学习内容做分类，然后对不同类型的内容采用不同的教学方式和手段。然而，心理学中没有直接研究如何对教学内容作分类，只研究了知识分类、学习分类和学习结果分类。因为学习离不开内容，教学内容就是某种知识体系的载体，而学习结果的预期就是教学目标，因此，通过这两种分类的研究可以解决对学习内容的分类问题。 (一)关于知识的分类 美国课程与教学论专家L. W. 安德森把知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。① 以美国心理学家J. R. 安德森为代表的当代认知心理学家倾向于把储存于大脑的知识分为两类，一类是陈述性知识，另一类是程序性知识。②美国教学设计专家M. D. 梅瑞尔提出有关知识的分类的“成分显示理论”——认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。它的行为维度是：记忆、运用、发现；它的内容维度是：事实、概念、过程、原理。③ 在我国，还有学者把广义的知识也分成陈述性知识和程序性知识两类，而把程序性知识再分为认知技能(含智慧技能和认知策略)和动作技能。④ (二)关于学习的分类 美国著名的教育心理学家奥苏伯尔建立了二维的学习分类体系：从学习者原有心理图式与学习材料的联系状态把学习分为机械学习和有意义学习；从学习者面临学习材料时得到提示信息的状态把学习分为接受学习和发现学习。表1表示极端的情形，具体的学习过程皆处于两级之间。⑤ (三)关于学习结果的分类 著名教育心理学家R. M. 加涅把学习结果进行如下分类(以下仅仅列举认知领域)：智慧技能(含辨别、概念、规则、高级规则)、认知策略、言语信息。 理论上，可以把学科的教学内容按照以上各类划分归类，然后再根据不同的类别去研究最优的教学途径。例如，加涅就给出了要得到不同的学习结果教师应该为学生提供怎样的条件，见表2。⑥ 以上是心理学家们从学习者与学习材料之间的关系上从不同的角度作出的分类，其分类动机都是基于如下假设：为提高学习效益，相对于不同的学习内容，应该有不同的学习方式甚至是评价方式。 二、对不同类别知识的教学设计理论概述 现代认知心理学把知识概括为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类，在此分类基础上，学者们研究出了根据这三类知识的特点，进行不同侧重的教学设计方法。⑦ (一)陈述性知识的类型与教学方法 陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识。检查的标准是看学生能否回答“是什么”的问题。陈述性知识可以分为三种：①有关事物的名称或符号的知识，如关于圆的符号的意义。②简单的命题知识或事实知识，如“两点之间线段最短”。学生获得了这样的简单命题或事实的意义即获得了这种知识。③有意义的命题的组合知识，即经过组织的言语信息，如陈述“正弦值不大于1的原因”就是这类知识。陈述性知识主要以命题形式在头脑中贮存(注意：此处的“命题”并非数学术语，它未必可以判断真伪)，多个命题的结合形成命题网络。同时，有的陈述性知识也可以表象形式贮存。研究表明，凡能运用语义和形象进行双重表征的陈述性知识保持得比较牢固。 依据陈述性知识的特点进行教学设计需注意以下几点：第一，确定教学目标应以学生回忆知识的能力为中心，要求学生口头或书面叙述学到的有关知识，以此检查他们是否具备了这种能力。第二，设计教学内容要注重确立新旧知识之间的联系，找准联系点。第三，确保学生把新旧知识联系起来，找到新知识的生长点。为帮助学生理解新知识，可以考虑教材呈现方式与讲解，利用多媒体教学手段揭示事物发展的过程，通过关键点的提问引起学生的关注与思考，运用及时的反馈进行针对性的补救等。第四，使学生学会控制自己的知识理解过程，即发展学生的元认知能力。 (二)程序性知识的类型与教学设计 程序性知识是关于“怎么办”的知识。认知心理学的研究发现，程序性知识在头脑中以产生式表征，形式是“如果……则……”。例如，识别直角三角形的产生式为：如果该三角形有一个角是直角，则该三角形就是直角三角形。正如命题可以组成网络结构一样，产生式也可以组成产生式系统，或称控制流。产生式系统中的前一个产生式中的结果可成为后一个产生式的条件。经足够练习后，产生式系统的一系列动作能自动发生，不需要人清晰地回忆每个动作产生的条件。 程序性知识可以从两个维度划分：从一般与特殊维度，可将程序性知识分为专门领域的程序性知识和非专门领域的程序性知识。从自动与受控维度，可将程序性知识分为自动化的程序性知识和受意识控制的程序性知识。交织起来，可以分为如表3中所列的四种。 根据程序性知识的特点进行教学设计时需注意以下几点：第一，明确判断教学目标达到的标准是学生面对各种不同的概念与规则的运用情境，能顺利地进行识别、运算和操作。第二，把作为教学内容的概念或规则放入相应的知识网络中进行讲解与练习，如在讲上位概念时(上位概念也称属概念，是与下位概念也称种概念相对的，是具有从属关系的两个概念中外延较大的概念)，主要应唤起、充实下位概念；在讲下位概念时，主要应帮助学生同相应的上位概念联系起来，使新知识能顺利地纳入相应的知识网络中。第三，概念的讲解与练习要注意正反例的运用。正例有助于概括和迁移，但也可能导致泛化；使用反例有助于辨别，使掌握的概念达到精确。第四，如果教学内容是规则，应着重引导学生将新习得的规则广泛运用于新情境，做到一旦见到恰当的条件(“如果”)，便能立即作出反应(“则”)。第五，对于那些由一系列产生式组成的较长的程序性知识，应考虑练习内容与时间的分散与集中、部分与整体的关系，一般先练习局部技能，然后进行整体练习。 (三)策略性知识的类型与教学设计 策略性知识实际上就是关于“如何学习”的知识，例如，如何在较短时间内记住尽可能多的英语单词。策略性知识也是一种程序性知识，不过，一般程序性知识所处理的对象是客观事物，而策略性知识所处理的对象是个人自身的认知活动。在陈述性知识具备的条件下，学生处理问题的差异就是由他们的策略性知识所决定的。 策略性知识的分类比较复杂，有多种主张：奈斯伯特和舒克史密斯(Nisbet & Shucksmith)认为，策略性知识包括提问、计划、调控、审核、矫正与自检六个因素。温斯坦(Weinstein, 1985)认为，策略性知识有认知信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略和元认知策略四类。迈克卡等(McKeachie, et al., 1990)则将策略性知识分为三类：认知策略、元认知策略和资源管理策略(如图1)。⑧ 图1 根据策略性知识的特点进行教学设计，需注意以下几点：第一，确立策略性知识的地位。在所拟定的教学目标中，必须有检查“学生学会学习”的教学目标。如要求学生学会设计图表，系统整理所学的某节、某章内容；学会用比较法鉴别事物、事件等的异同；能总结自己学习中的有效方法等。传统教学目标常常仅是检查陈述性和程序性两类知识的教学目标，而忽略了对策略性知识的要求与检测。第二，教学内容应结合陈述性知识和程序性知识的教学，突出学习方法的教学，或者专门开设学习方法课，教给学生如何预习、复习、记笔记及如何学会选择性注意、如何反思等具体学习方法。第三，教师要学会如何教策略性知识，要善于将内隐思维活动的调节、控制过程展示出来，使学生能够效仿。 三、学习内容分类理论在我国中小学的教学设计中难以普及的原因分析 尽管以上列举了不少教育理论界著名的人物及其理论，但国内的中小学教师对此却知之不多，鲜有运用这些理论和模式指导教学设计的成功案例。其中的原因除了高校师范教育的课程设置中缺少这些内容，致使教师缺乏这方面的专业知识和意识之外，恐怕还需要从这些理论与模式本身去找原因。当前心理学界对知识分类、知识表征、心理发展水平测量等的研究成果和学说无法贯彻到具体学科的内容分析、策略选择与教学实施中的原因主要有以下几个方面。 (一)成果中的知识分类基准不尽相同 教学内容分类就当前的实际状况来看，要在学科层面顺利操作困难很大。因为学科的知识点综合的因素太多，而以上各流派提出的概念内涵和外延的划分的基准不尽相同，区分各类内容的类别标志过于抽象，教师面临具体知识点时不易识别归类。 例如，有人认为：“以心理学家J. R. 安德森为代表的当代认知心理学家倾向于把储存于大脑的知识分为两类，一类是陈述性知识，另一类是程序性知识。按照这种知识划分的理论，我们无法辨别陈述性知识和程序性知识这两个概念的能指(符号的音形)和所指(符号的意义)。这两个概念的区分度非常低。这是因为该划分理论涉及多种划分标准，而通常按照逻辑学的定义，每一次划分只能有一种标准，将多种标准混淆在一起，必然会引起思维逻辑的混乱。关于程序性知识和陈述性知识的划分标准，专家学者们涉及命题、产生式、知识的程序和无程序、元认知、知识能否被语言陈述、知识的自动化和非自动化输出、技能和非技能知识、策略和非策略知识等多个概念的讨论。”事实上，“安德森(J. R. Andersen)将多种划分标准混淆在一起对知识进行划分，使人无法辨别陈述性知识和程序性知识这两个概念的能指(符号的音形)和所指(符号的意义)。从音形上看，这两个概念似乎是有区分的，但从意义上看，这两个概念的区分度非常低。几乎没有不能被陈述的知识，也没有不具备程序的知识。所谓不能用语言表达的程序性知识不是一种知识，而是个体内部的自我监控能力。”⑨ 以数学学科为例，对于以下知识点：“两点之间所有连线中线段是最短的”属于陈述性知识还是程序性的知识？要分清楚并不是一目了然的。如果类比“北京是中国首都”，该知识点好像应该视为属于陈述性的。但是倘若用“如果……则……”来表示，该知识点也可以表达成这样：“如果连接两点之间有线段、折线和曲线，那么只有线段是最短的。”此时，该知识点在形式上也符合程序性知识的表征物——产生式的规范。于是，要识别该知识点到底应该归于陈述性知识还是程序性知识，还需要折腾一番。在数学中，该知识点本属于很普通的问题，区别起来却已经有难度。如果要统统如是操作，很费周折。 另外，按照《义务教育数学课程标准（2011年版）》，⑩认知领域的目标分为知识与技能、数学思考、问题解决三个方面，如此分类与陈述性知识、程序性知识、策略性知识等存在繁复的交叉重叠。例如，对于“知识技能”，对应的教学内容就同时具有心理学中以上三种知识的特征。教师要分别在课程标准的分类系统和心理学的分类系统中去寻求统一难度很大，如果非要普及推广采用心理学的分类，人们难免不提出质疑：既然要运用心理学的研究成果，为何国家课程标准中不采用陈述性知识、程序性知识、策略性知识等作为教学内容的顶层分类呢？ 再者，加涅还认为，属于概括性命题知识的陈述性知识，在一定条件之下就会转化为程序性知识。于是，在教法上，又首先要区分学生是否已经实现了这种转换，对于没有实现的，采用的是陈述性知识的教法，对于已经实现的，采用的是程序性知识的教法。于是，原本不太复杂的内容，如果非要先作知识归类之后再确定教法的话，反而被复杂化了。因此，当前数学教学的研究，更多采用的是折中的做法，把教学划分为概念教学、命题教学、例题教学、解题教学和复习教学等等，然后把心理学研究的某些成果融入每一类内容的教学中。 (二)成果表述过于抽象且远离教师进行教学设计的语境 即便能将所有学习内容都分别归类为陈述性的或程序性的或策略性的，心理学成果中对不同类型的内容相应的教学举措也未必清晰具体，往往过于抽象。例如，加涅认为，学习是学生自己的事，学习的完成必须具备内部条件和外部条件。学生要学会某样知识，在他自己的大脑和机体中必须具备“学会”它们的内部条件，它们包括遗传的生理条件和后天的广义知识的积累。教师的教学只不过是为学生学习提供外部条件，以帮助学生的内部条件起作用。同时，加涅把学生的学习结果分为五类，分别是智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度，对每一类型提出了学习的条件。例如，对于智慧技能中的子类——辨别的学习，其必要性先决条件是：“智慧技能的比较简单组成成分(规则、概念、辨别)……”(11) 换言之，要学会“辨别”，学生必须已经具备比当前要学的内容更基础、更简单一些的规则、概念和辨别的知识。这样的表述当然是有其道理的，但是实在太抽象，对指导教学设计没有多少可操作的价值。 在同一本书中，加涅对“辨别学习”进行了论述，包括“行为表现”、“内部条件”、“外部条件”，(12)但对每一特征的表述仍然太抽象，远离我国教师进行教学设计的语境。虽然加涅对当中提到的“接近”、“强化”概念进行了解释，然而理解它们并且用关于内部条件、外部条件的话语体系普及到全体教师的教学过程，具有相当大的困难。 (三)成果中缺乏内容难易与轻重的识别策略与教学策略的研究 对于不同的学习内容，其重要性不同，笼统提出所需要的条件不能解决对学习难度不同的学习对象需要提供的学习条件的差异，而这些都是决定教学效益的核心问题。在这一块“失语”的话，解决不了教学操作上的需要。例如我国学者研究的教学设计模式，就没有凸显强调如何在教学中防止轻重不分，平均用力的现象。这个问题不解决，即便效仿者对“套路”学得很到位，也可能因为学习内容的组织不当或者呈现不当，致使教学难收显效。 例如，本文前述的图1所示的教学设计中“组块、选择重点……”。这里，“组块、选择重点”的原则是什么？如何识别“重点”？类似的问题在以上规范中皆没有提出怎样解决的基本取向或办法。同时，如果要按照以上规范去做教学设计，需要教师有相当的心理学知识，对于一般的教师不易做到。 事实上，心理学中对学习内容的分类不能解决学习内容难易程度的识别，换言之，某一陈述性知识的学习未必比某一程序性知识的学习来得容易，反之亦然。例如，老子在《道德经》中开篇直言：“道可道，非常道。名可名，非常名。无名天地之始；有名万物之母。”这些观点应该视为陈述性知识，可是要理解它们，并非容易。因此不能简单照搬心理学中对学习内容的分类去作为区别学习内容难易的判据。 可见，理论界针对不同知识类型，提出了不同的教学设计规范，目的是在课程实施层面做一般性的顶层设计。但是这些规范中的表达仍比较笼统，而且这些主张大多没有明显的操作指导性。但是，取得教学效益的关键是首先要识别教学内容的难易，学习内容的难易程度主要取决于内容的抽象程度和复杂程度，因此必须从方便操作的角度研究建立起切实可行的对学习内容的抽象程度和复杂程度的识别判断方法。 (四)典型的教学模式中相关的分类基准并未统一在知识分类的研究成果上 国内不少相关的学者专家，都对如何进行中小学教学乃至一般的教学作过深入的研究，提出了不少的教学设计与实施的方法系统，下面列出比较典型的两种： 1.何克抗教授提出的教学设计模式 主导—主体(“学教并重”)教学系统设计模式是我国学者何克抗提出来的。它是在兼取以教为主教学系统设计、以学为主教学系统设计的基础上提出的。从方法和步骤上来说，是以教为主的和以学为主的教学设计的综合，为了更好地比较、分析和理解双主教学系统设计的指导思想与教学系统设计的方法和步骤，用图2来表示。(13) 从图2可以看出，主导—主体教学设计过程模式有以下特点：①可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式”或“传递—接受”教学分支；②在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略(甚至是自主学习策略)作为补充，以达到更佳的教学效果；③在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处(如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等)；④便于考虑情感因素(即动机)的影响：在“情境创设”框(左分支)或“选择与设计教学媒体”框(右分支)中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节(左分支)或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节(右分支)中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展(视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类)。 由于具有两个分支(右分支对应“传递—接受”教学，左分支对应“发现式”教学)，所以显然它应能支持以教为中心和以学为中心这两类不同教学模式的教学设计。此外，由于这两个分支既有公共部分又可相互跳转，因而还可方便地实现双主教学模式的教学设计要求。考虑到教学过程中教师可以选择多种不同的具体教学策略，例如“合作学习”策略还可进一步细分为“竞争”、“协同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主学习”策略也可进一步细分，加上有些策略之间可以相互跳转且有多条不同的出口通路，因而上图能够适用于多种多样的教学情况。 2.皮连生教授提出的教学模式(模型) 皮连生先生提出了相应的教学模型——六步三段两分支教学模型(见表4)。(14) 表4表达的是皮连生教授创立的教学模式，其运用的前提就是先做教学任务分析，皮连生教授将任务分析的过程描述为：第一，通过对教材与学生的分析，确定单元或者单课的具体的教学目标；第二，对教学目标的学习结果进行分类；第三，根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件即使能目标及其顺序关系；第四，确定与教学目标有关的学生起点状态。 但是，为何在“何克抗模式”中只字不提“陈述性知识”和“程序性知识”？在“皮连生模式”中只字不提“探究性学习”和“接受性学习”？笔者认为这只有一种可能：那就是教育心理学关于知识分类的研究成果在揭示学习规律和解决复杂的教学实践问题时，仍然处于“待完善”水平。因此学者们才可以在教学方法系统的建构研究中“可用可不用”。 (五)成果中关于知识转化的学说的依据和学科实证均不足 提出知识分类学说的直接成果就是提出了陈述性知识和程序性知识的教学策略和方法是不同的，区分它们并且实施相应的教学策略，能够取得比不区分之前的“盲目”教学更大的效益。目前国内比较成熟的代表性教学模式是皮连生教授提出的“六步三段两分支模式”。但同时，知识分类学说的另一个重要“贡献”就是认为陈述性知识需要而且能转化为程序性知识，因为转化之后就可以指导行为了，因此转化是必须的。(15)可是究竟在教学中应该如何转化，目前可见的文献中很少论及。“六步三段两分支模式”中，对两种知识的教学策略也只是各说各的，没有涉及转化。到底在陈述性知识学习结束的“出口”的内容中，那部分已经转化为程序性知识的判据是什么？通过学习之后由陈述性知识转化变成的程序性知识与“天然”的程序性知识有什么不同？对它们的掌握是否要像后者那样进行针对后者的学习，如果是，应该从“六步三段两分支模式”的程序性知识学习步骤中的第几步去介入关于程序性知识的学习？这些显然都不会是“不言自明”的。 注释： ①L. W. 安德森，等．学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，主译．上海：华东师范大学出版社，2008. ②J. R. 安德森．认知心理学[M].杨清，张述祖，等，译．长春：吉林教育出版社，1989. ③梁林梅，李晓华．美国教学设计的过去、现在与未来——访“第二代教学设计之父”戴维·梅瑞尔博士[J].中国电化教育，2009(8). ④⑤(14)(15)皮连生主编．学与教的心理学(第五版)[M].上海：华东师范大学出版社，2010. ⑥(11)(12)R. M. 加涅，等．教学设计原理[M].皮连生，等，译．上海：华东师范大学出版社，1999. ⑦张大均，郭成主编．教学心理学纲要[M].北京：人民教育出版社，2006. ⑧陈琦，刘儒德．当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997. ⑨焦秋生，徐志梅．对安德森知识划分理论的解构与再划分[J].山东师范大学学报：人文社会科学版，2010(6). ⑩中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2012. (13)何克抗，等．教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
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