传统以教师为中心的教学模式固化于教师思维中，导致他们囿于这种定势而不能适应合作学习的要求。合作学习中一些问题的有效解决及其高效实施需要教师扮演好与此对应的不同角色。教师深化角色意识，注重教学方式的转变，在教学过程中重视师生交流，在合作学习前期、合作学习过程中、合作学习后期发挥应有的作用，能够有效地实现学生学习模式的突破，提升教学效果，从而促进学生的成长，实现师生的共同进步。 一、教师角色在合作学习中遭遇的困境及面临的转变 当下教师教学多半以单向灌输为主。在这种模式下，教师无法顾及到班级全部学生对于知识点的理解和体会，教师角色也因此遭遇一系列的挑战和危机。对此教师需要内省和自我提升，实现自身角色的多元化转变。 1.教师角色在合作学习中遭遇的困境 传统课堂教学以班级授课形式为主，这种以教师为中心的教学主要是因为两种环境叠加而成。长期以来有关知识特质的文化信仰以及种族、社会构成的社交背景形成了外部环境，学校和班级则形成了内部环境。在内部环境中，教师个人信仰和职业气质共同作用，即形成了所谓的以教师为中心的教学模式。[1] 因此在教学实践中如何转变这种固化的模式，有效地组织合作学习，是每一个合作学习的实践者都必须首先做出回答的问题，对这个问题的理解和把握程度如何，直接决定着合作学习的质量与效益。 调查研究显示，由于我国教师长期处在这种相对僵化的氛围之中，直接或间接地造成了我国中小学教师将自己定位于相对极端的角色——事必躬亲的“服务者”，或者唯我独尊的“独裁者”。这也是造成我国中小学教师专业素养不高、教学水平滞后、教师心态不平等现象的原因。这种恶性循环的现状导致教师在合作学习中面临如下危机和困境：首先，教师面临思想理念危机。由于学生普遍比较缺乏解决问题的策略，而教师又缺少对合作内容的明确要求和方法指导。教师简单地抛出问题后，便要求学生自主探究，往往导致学生由于不理解操作内容或没有掌握操作方法而无从下手。其次，教师面临着领导权威危机。教师主导意识和引导能力缺乏，面对学生接收信息和交流能力较弱的情况，任由组内个别学生游离于讨论之外而不予以干涉或指导，导致了学生自主探究能力的发展参差不齐。再次，教师面临着统筹能力危机。教师一般只注重合作学习前期的准备和过程的实践，而忽视了对于合作学习后期的统筹，对于学生课后的合作关注较少，缺乏合理的评价与辅导工作。 2.教师角色在合作学习中面临的转变 美国心理学家波斯纳（）提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。他认为，没有反思的经验是狭窄的经验，至多只能成为肤浅的知识。“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教训，否则就不可能有什么改进，永远只能停留在一个新手型教师的水准上。”[2] 这也说明教师在长期教学中忽视身份的突破与转变，就无法适应社会各界对于教育的期望和要求。 教师实现角色转变首要具备的是教学自我诊断能力。自我诊断实质上是一种内在激励，它是教师以预定的职责、素质和效能标准进行内省，并判定自身症结所在及其发展情况的自我控制、自我管理历程。教师应针对社会形势的发展变化作出相应的角色转换。在合作学习中教师必须由“独白型教师”向“对话型教师”转变。应当指出的是，合作学习离不开对话，对话作为一种思想意识，换来的是学生独立思考的能力；作为一项原则，激发的是学生创造性发展的素质；作为一种实践体验，培养的是学生独立的人格意识。[3]“对话型教师”角色可以通过教师在合作学习前期扮演“引路人”、在合作学习过程中扮演“领导者”以及在合作学习后期扮演“辅导者”三个不同角色得以体现。 二、教师转变思想，做合作学习的引路人 观念是思想的先导，思想又是行动的先导。在师生互动的合作学习模式下，教师在合作学习前期做好引导和铺垫工作，指导学生确定研究目标，能使学生顺利开展探究活动。 1.转变陈旧的教学观念 先进的观念、开放的思想、创新的意识，可以使教师视野开阔、思路宽广、勇于开拓出课堂教学的新天地。教师的关键作用在于对学生的思想和观念的引领。诚如阿基米德所言：“给我一个支点，我就能撬动地球。”给学生一个信念的支点，教师就会惊喜地发现，每一个学生的潜力都会得到最大限度的发挥。实际上，思想是支撑人们生命的内在动力，人不能没有思想，集体活动也不能没有思想。[4] 教师要转变思想，对学生合作学习发挥必要的引领作用：为学生提供课堂主动学习的条件；把方法教给学生，让学生会学；增强课堂活力，培养学生质疑能力；学会倾听学生的意见，培养学生求知的愿望；加强书本知识与学生生活实际和社会实践的沟通。通过教师的点拨与指导，学生对在以后的研究工作中可能遇到的问题有一定的预测，以免在学习中走弯路。 2.课前引导——合作学习的引路人 在小组合作这种教学形式下，教师的角色发生了变化，教师作为合作学习前期的引路人，为整个合作学习的高效展开奠定了基础。 首先，课前预设能够开辟合作进程。合作学习作为一项高度结构化的教学策略，在保证实现组员优势互补的基础上，促使学生通力合作，从而最大化地促进自我和他人的学习。。其次，课前合作促进师生共同消化教材。要想充分发挥合作学习的作用，教师与学生在课前的准备都是不可忽视的。教师要思考本次合作需要哪些前期准备，充分思考教材上的教学内容是否合适进行合作学习来达到教学目标。当教学内容或者知识点在学生进行独立学习时会遇到困难而不能自主探索，或者是学生针对问题的解法、意见上可能会产生不一致的情况，以及在处理教学中的重点、难点问题时，教师都可以考虑采用合作学习为主的教学模式。 三、教师坚守原则，做合作学习的领导者 教师在合作学习中坚守指导性原则有利于指导师生在透明规范的指引下进行常规学习。在教学过程中，学生在教师有意识的领导下合作学习，可以有效地提升课堂教学效果。 1.教师坚守指导性原则 小组学习要有稳定的合作，就需要一种规范进行协调，并据此使学生的行为达到预期的合理化。教师坚守原则是针对学校集体生活中合作的困难而作出的判断和对策思考，它反映在学校管理实践中就是一种科学决策力和管理操作力，它也是聚合学校管理能量的一种表现。[7]“以学生为主体，以教师为主导”应该是教师在教育教学中坚守的原则。作为教学过程的主体，教师应从各类学生的实际出发，承认差异并保护学生的学习热情，使得每个学生都能积极参与学习。教师要注意培养他们提高发现问题和提出问题的能力以及掌握正确的学习方法。在教学中，教师要发挥自身的主导作用，调动学生学习的积极性和主动性，把学生学习的需要变为自觉自愿的心理渴求，变被动式的吸收为主动式的探索，使学生处于教学的主体地位，真正成为学习的主人。针对不同群体学生在不同时期的差异，教师要注意研究学生的心理特征，了解他们的知识和能力基础，从实际出发进行教学，并根据学生反馈的信息，及时灵活调整自己的教学安排，使各类学生得到的帮助与他们的个别需要相适应。 2.课上合作——合作学习的领导者 合作学习涉及诸多因素，教师在组织一个有着共同主题的活动时，需要创设学习环境、维持学习秩序，而这离不开教师领导能力的发挥。 首先，课上合作可以更好地实现互动。学生的合作学习活动有一个从被动到主动、由启发到自发的过程，这个任务是由教师来完成的。教师作为学生学习活动的领导者，要与学生共同思考、通力解决问题，在课堂中给学生主动发挥、互助合作的机会，设法激发学生对学习的兴趣和对知识的渴望，将学习的主动权授予学生。在这个过程中，教师应丰富合作课堂教学模式的内涵，因人制宜、因内容而异，创造出适合特定班级与特定教学内容相适应的各具特色的合作教学模式。通过这种互教互学的方式实现生生、师生之间的有效互动。其次，课上合作能够更好地解决难题。课上解决学生的难题主要有两个方面：一是回答教师所提出的问题，二是学生自己提出问题并加以解决。学生的合作交流不到位、不彻底，主要还是在于教师提出的要求不够明确、引导不够细致而导致课堂时间的浪费，降低了教学的有效性。在小组合作开展的过程中，教师应找准学生的认知起点，关注不同学生的认知水平。无论是学优生还是学困生，都应让其在小组中找到归属感。对于学生提出的问题教师要给予适当引领。当个别学生在讨论中提出的方法超越预设时，教师可及时调整计划，可先让这些学生表明想法，再把他的想法作为一种“猜想”，让组内其他学生按他的方法进行实际操作加以验证。 四、教师自我修炼，做合作学习的辅导者 教师的任务在合作学习后期并没有完成。此时教师作为辅导者，应对小组活动进行反馈和巩固，帮助学生及时发现学习中存在的问题，保证合作学习目标的达成。 1.教师的自我修炼 学生的思维具有抽象性和片面性，他们往往只看到事物的表面现象，习惯于用不完全归纳法分析问题，因而缺乏对其本质特征的把握。合作学习课堂教学模式以及在实施过程中出现的各种问题，要求教师有较强的教学组织能力和足够的知识储备。合作学习所设定的教学模式应该是一种较为宽松的框架，给教师教学创新提供了一个较大的空间，这也要求教师要不断地自我修炼，提高驾驭课堂的能力。教师必须认识到小组合作教学并不是对学生放任自流，教师清闲得无事可做。实际上教师的责任更重了，只不过是变台前为幕后，这需要教师有良好的知识功底去精心设计每一个教学环节。 2.课后合作——合作学习的辅导者 教师作为教育教学过程中的辅导者，要充分发挥反馈和巩固的作用。教师要对学生在课后交流过程中反馈的问题作适当的指导，通过典型案例进行强化，深化学生的识记能力。 首先，课后合作可以圆满完成教学目标。合作学习团队在共同愿景的主导下，组员任务分工明确，任务目标分层清晰。由于组内成员配置的异质性，复杂的任务就可以动用组内成员不同的优势和力量得以完成。便及时得到反馈，并提供相应的帮助。特别是对于一些学困生或者有行为偏差的学生，教师更要做个有心人。为圆满完成教学目标，教师要引导学生对小组合作是否实现教学目标进行积极的组内评价和组际评价。其次，课后合作可以进一步探索未知。教学囿于课时，教材上的许多问题不能做深入而广泛的探讨，更不能使学生了解教材以外独到的知识点和颇具创新的见解。因此教师应该鼓励学生课后多接触一些扩充视野的书籍、浏览可以提升自我和内化操行的相关学习网站、与组员共同探讨一些感兴趣的问题等。在合作学习之后，教师要辅导小组成员进行总结归纳，使得他们在课后的合作学习过程中了解一些与课堂上不同的学习方法和技巧，提高自身的学习能力。 教师在合作学习中转变角色的最终目的在于促进学生学习方式的转变，使学生在轻松和谐高效的学习环境中提升合作学习的质量。教师务必要协调好影响合作学习式教学效果的诸多因素并且协调好各种因素间的关系，为合作学习创造有利的学习环境，并使学生养成合作学习的良好习惯。 （作者单位：华东师范大学公共管理学院，上海，200062） 参考文献： [1]Cuban Teachers Taught：Constancy and Change in American Classrooms 1890-1990[M]. 2nd ed. New York：Teachers College Press，1993. [2]魏志春，高耀明.中小学校长专业标准研究[M].北京：北京大学出版社，2010. [3]胡东芳.教师形象：从“公仆”到“专家”——创新教学呼唤教师专业化[J].教育发展研究，2001（11）. 本文由第一论文网选自《基础教育研究》2014年第3期，版权归原作者和期刊所有。
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