一、问题的提出
从普遍意义上来看，目前我国高等师范院校或综合院校师范专业在师范生培养的课程设置上，相对于实践课程而言，更加重视理论课程，在教学方法上也强调理论灌输。这就导致师范生毕业后，不完全具备从事中小学教学工作所需的基本能力。在对某高师院校毕业生的追踪调査中，91%的学生反映，他们走上中学教学岗位后暴露出来的主要问题，不是自己“不会”，而是不知道怎么“教学生会”。
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[1]无独有偶，在另一项调研中，某校一位英语特级教师说:“师范生最缺乏的是教学技能……来我们学校的师范生要过3年，并且有指导老师把关，才能合格。”[2]种种状况都反映出高师院校在人才培养模式上的缺陷。为此，近年来，许多高等师范院校纷纷调整课程设置，改革人才培养模式，加强教学技能训练。如上海师范大学、河北师范大学采用“3.5+0.5”模式，即理论学习时间为三年半，教育实习的时间从4~6周延长到半年。北京师范大学采用本科硕士一体化改革的“大学+师范”培养模式，即学生在完成本科阶段的理论学习后，进入教育学院专门学习教育教学理论并进行教育实习。南京晓庄学院在小学教育专业培养方案中设计了“五位一体”实践课程体系，通过设置实验课程、教师技能训练课程、社会实践课程、教育见习实习和综合科研训练课程，构建新的课程体系，增强学生实践能力。[3]
这些探索和改革无疑为增强师范生的实践能力提供了保障。但是，这些探索也为我们带来一些思考,既然实践类课程在师范生培养中起着重要作用，那么，能否在理论课程的教学中也增强实践性呢?毕竟理论课程仍是师范生培养课程的主要构成部分，如果能在增加实践类课程的同时,增加理论课程的实践性因素，无疑将为师范生培养模式改革提供一条新的思路。事实上，无论是《教师教育课程标准(试行)》，还是《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》都非常注重理论课程的教学改革。2011年颁布的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确提出：“把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提髙新教师实施课程的能力。在学科教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。”W因此，本文拟以小学教育专业的当代教学改革课程为例，探讨如何用新的思路进行教学改革，以期引起同行的关注和探讨。
二、概念界定及基本认识笔者在小学教育专业当代教学改革课程实施过程中，设计了“模拟现场实践”的教学环节，为避免将“学生”与“师范生”称谓混淆，后文以“准教师”一词代替师范生。模拟现场实践的基本意蕴为:在课堂教学中，以著名特级教师的教学视频为载体，以模拟教学现场代替真实课堂，以准教师自主学习、讨论、体验和实齡鉢施，让准教师全程参与教学设计、教学观摩和教学反思环节,在模拟情境中获得教育实践知识。
首先，模拟现场实践以准教师的教育实践知识获得为目的。斯坦福大学舒尔曼(LShulman)教授以新手教师为研究对象，对教师知识结构进行了研究，并提出了“教学内容知识”简称PCK)概念,PCK是教师在理解学科知识和教学知识的基础上有效促进学生学习的基本内容，因此PCK中包括了教师的经验和实践因素。[5]事实上，一名教师所具备的知识从根本上来说是由“实践性知识”构成的，这种实践性知识的直接母体是“我”的内心世界。™教师专业从本质上来讲，是实践性的，因此只有通过教育实践才能增进其实践性知识，模拟现场实践正是一种具有实践特征的学习方式。准教师在这一场景中，真实地进行教材解读、教案设计、教学观摩、讨论与反思等，从而获得真实的体验，积累教育实践知识。
其次，模拟现场实践以教学视频为载体。在模拟现场实践中，准教师的学习是以教学视频为载体的，教学视频选取的是著名特级教师一节完整的课堂教学的视频。准教师观摩教学视频的目的，并不在于模仿特级教师的教学风格，而是把教学视频作为典型案例,通过观摩学习特级教师的教学思路、对教学细节问题的安排、对教学突发事件的处理等，与“自我”形成一种对比，反思自己可以改进之处，以获得教育实践知识。
再次，在模拟现场实践中，准教师是自主学习的。模拟现场实践改变了教育理论课传统的灌输式教学，给准教师创造了自主学习和感悟体验的情境。在模拟现场实践中，准教师通过独立地对教学材料进行解读，通过小组合作的方式设计教学简案，通过对教学视频的观摩感受课堂情境，通过全班讨论的形式获得思想的碰撞，从而体现出准教师学习方式的主动性和主体地位。
三、模拟现场实践操作流程
模拟现场实践包括五个步骤:解读教学材料、小组合作形成教学简案、观看名师教学视频、讨论与反思、修改教案。
1.解读教学材料。教师的实践性知识实际上可以转化为两个具体的问题，即“教什么”(what)和“怎么教”(how)的问题。而“教什么”的问题又会影响到“怎么教”的问题，因为“怎么教”是为“教什么”服务的，因此,知道“教什么”就成为教育实践知识的一个极其重要的组成部分。如果一个教师面对一篇文章或者某个知识点不知道到底要教什么，不知道在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观方面要达成的具体目标，就很难有好的教学。说到底，就是教师解读文本的能力，而解读文本的能力是在解读文本的过程中获得的。在模拟现场实践中，首先为准教师提供名师某节课教学的文本素材，要求准教师在一定时间内完成对文本的解读，解读时间的长短根据文本本身的难易程度来决定。但总的来说，由于都是小学教育的内容，因此解读时间一般在5~10分钟比较合适，这个过程由准教师独立完成。但在准教师解读的过程中，教师需要给予一定的提示。以语文为例，教师需要提示准教师解读文本可以从标题、文章的基调、关键字词句、写作背景等方面展开;而对于数学而言，则要从文本中蕴含的数学思想方法、插图的作用、例题与习题的关系等方面展开。
2.小组合作形成教学简案。有研究者认为，准教师的职业准备主要包括三个方面:专业知识的准备、专业能力的准备和专业精神的准备。[7]其中，专业能力包括了教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力等。一份好的教学设计是一堂好课的前提，因此，教学设计能力应成为准教师需要具备的基本能力之一。准教师在独立解读教学材料的基础上，以小组合作的形式，讨论并共同设计一份教学简案。教学简案的内容包括教学目标、教学重难点、教学流程、教学情景、课堂活动等。教学简案设计的时间一般为10~15分钟，只要小组列出基本想法即可，不用做详案。其目的主要是交流对文本的解读并掌握教学设计的基本思路与基本方法。在小组合作中，小组成员要有明确的分工，小组长负责组织讨论与协调、书记员负责记录、小组成员积极参与研讨。
3.观看名师教学视频。第三个环节就是组织准教师观看名师教学视频，在模拟现场实践中,名师教学视频可以被看成一个案例。佐藤学指出，教师“获得实践性知识的有效途径就是案例研究，通过不同的案例，在案例学习的过程中逐渐积累”[8]。观看教学视频的实质，是研究执教者的教学过程，而研究就是对问题的发现和解答。因此，在观看教学视频的过程中要带着思考，如：“教学的特点是什么?”“教学的优势在哪里?”“教学中还有什么不足?”“教学对我有什么样的启示?”等。作为案例研究，最基本的要求是案例要典型，能带有某些独特之处，因此选择的教学视频都是著名特级教师的教学视频，每一个视频都是精心选择的，能体现执教教师的教学理念和教学风格。真实课堂的情境是复杂多变的，用复杂性理论来看，“教育生活和教育世界是一个有序与无序、确定与不确定、简单与复杂相互交融的世界，是各种影响因素持续不断解体与重组、和谐与噪声反复交织的复杂过程”W。课堂的复杂性和不确定性是教师最难把握的，处理复杂课堂情境的教育智慧是教育实践知识中最核心的部分，“准教师往往相信教育实践类课程对于提髙和促进教学是有益的，但教学中的情境因素和技术问题却又妨碍了他们对课程价值的理解”[1°]。在观看教学视频的过程中，教师除了要考虑典型教学案例的特点外，还要指导准教师关注在具体的教学情境中，名师是如何处理教学中的不确定因素的，如何把自己的“会”转变成“教学生会”，以及在教学中是如何处理突发事件的等问题。
4.讨论与反思。观看名师教学视频之后，是组织准教师进行讨论与反思的阶段。已有研究表明，教育实践课程在实施过程中，帮助准教师获得实践性知识最关键的因素就是“对话与交流”，开放和宽容的对话与交流对准教师的帮助最大。[11]模拟现场实践尽管与真正的实践课程存在差异，但却有着共同的实践性因素,观看视频之后的对话、交流与讨论对增加准教师的教育实践知识起着重要作用。对话、交流与讨论以小组的教学设计和名师教学视频为载体，主要研讨名师在课堂中“教什么”、“怎么教”、“教学特点及优势”、“问题与不足”、“启发与收获”等。在研讨过程中，一方面要体现准教师的自主性，强调基于体验的讨论;另一方面又要重视“准教师对于指导的期望”[12]。有必要在准教师讨论的基础上，对名师的教学理念、教学模式、教学改革思路进行深度剖析，其实质是加强教育理论知识与教育实践知识的对话。强调实践性知识的获得，并不意味着只要实践而放弃理论，而是要保持理论和实践之间的张力。正如麦克•杨所言：“学习理论是为了让实践能够观念化和概念化。”[13]只有通过把名师的教学实践提炼到理论的高度，才不至于让其实践仅仅停留在经验总结层面，也只有如此，才能让准教师对教学进行更为深刻的理解。讨论与反思总是难以分割开来的,没有反思的讨论是浅显的，因此“需要十分注重准教师在教育实践中的反思能力的培养”[14]。通过对比准教师的教学设计和名师的教学设计、研究名师教学过程中存在的不足之处，从而对自己已有的教育观念和预设的教学方式进行改进，完善教育实践知识，是模拟现场实践的关键环节。
5.修改教案。最后一个环节是在充分讨论和反思的基础上，以小组合作的形式组织、引导准教师对先前设计的教学简案进行修改。模拟现场实践是以行动研究的方式来组织准教师进行学习的，行动研究的基本精神就是对假设进行不断修改以解决实践问题。准教师通过反思自己的文本解读、教学目标拟定、教学流程设计、教学活动安排、教学情景设计等存在的不足，在自己新的理解的基础上来重新设计教案，无疑是在总结自己的学习收获，学习如何把新的教学理念应用到自己的教学中，也即如何让自己从“不懂”到“懂”，从“不会”到“会”，再从“自己会”到“让学生会”，从而完成一次教育实践知识的主体性建构。
四、反思及展望
20世纪80年代之前，教师职前的教育实践能力培养问题较少被提及。从20世纪80年代开始，发达国家加强了师范教育改革，开始重点关注职前教师教育实践能力的培养，并探索出许多新的模式，如PBL模式、校本模式、教师专业发展学校、微格教学等。国际趋势充分表明教育实践知识对于准教师的重要性，在师范生的培养过程中，仅仅把教育理论教给准教师是远远不够的，大量的教育理论必须切实地转化为学习者可操作的实践性知识，通过对教育理论课程进行教学改革是必然趋势。当然，模拟现场实践还只是一种尝试,仍需不断完善，它是否适用于所有教育理论的学习也还有待进一步验证。尽管如此，这种探索还是给我们带来了一些新的思考:准教师的专业化过程,并不是被动接收教育知识和教育技能的过程，而是他们主动思考，不断完善自身专业素质的过程，因此，它需要情境、思考与对话。这就要求我们不仅要调整师范教育的课程结构，更要从深层上改变自身的哲学思维，实现从“工具理性指导下的教师教育”走向“解放理性指导下的教师教育”，让学生在学习教育理论的过程中全面参与、充分体验、真实感悟、学会反思，最终成为“反思性实践者'。
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