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【教育理论毕业论文】关于缺乏实践是原创性教

作者2019-09-25 13:54未知
  教育理论毕业论文摘要:时代呼唤原创性教育理论。当前教育理论由于存在“拿来主义”,未能深入扎根中国教育实践以及对中国传统教育不够重视等问题而导致发表指导实践乏力。对国外教育家、民国时期以及建国后有影响的教育家进行考察,可以发现他们都是基于教育实践与实验构建起独具特色的教育理论,足见实践之于原创性教育理论生成的重要性。身份的阻隔与工作区隔、研究者的能力与意愿问题、科研评价导向偏差、中小学学业评价制度问题是教育理论原创的主要困境。价值取向变革、制度建设、研究者实践能力的提升是扎根教育实践创生原创性教育理论的主要路径。
  [关键词] 实践 原创性教育理论 生成 瓶颈
  民国时期基于实践进行教育研究和探索的教育家灿若星海,返观新中国建立后能够享有“教育家”美誉的学者却很少,他们逝世后往往被誉为“著名教育学家”而不是“教育家”,原因何在2014 年7 月,国家教育部公布首届基础教育国家级教学成果奖获奖名单,这些获奖的教学成果都是基于实践的研究与探索,它们无一不深深地扎根在中国教育实践之中。这引发了我们对于“实践”与“教育理论原创”之间的关系的思考。
  一、教育理论的“实践乏力”
  当前中国社会发展已经进入新阶段,在教育领域出现了许多新问题、新冲突和新挑战,需要原创性教育理论来加以引领。
  (一)时代呼唤原创性教育理论
  当前我国社会正处于经济转型的关键期。针对经济结构性问题,政府提出供给侧结构性改革,坚持创新驱动,出台推动大众创业、万众创新政策措施,落实“互联网+”行动计划,为一大批创客走上创业创新之路提供平台;针对企业效益下滑、工业增速下降问题,政府提出培育新兴产业、改造提升传统产业等策略,启动实施《中国制造2025》,设立国家新兴产业创业投资引导基金、中小企业发展基金,扩大国家自主创新示范区。[1]经济转型过程中的新问题需要原创性的教育理论来加以发表指导,如实施生态教育切实转变人的发展理念,培育创新、协调、绿色、共享、开放的新理念;实施创新创业教育,培养经济转型需要的创造性人才等。
  在全球化不断深入的今天,人们的生活方式与价值观日益多元化,甚至可以说从来没有一个时代像今天这样出现大规模的价值观多元与冲突并存现象。如何在尊重价值多元的同时坚守道德底线如何实现传统和现代道德价值观的有机结合在网络、微信等新媒体时代,在碎片化阅读、网络生活与交往成为重要生活方式的时代,如何才能与时俱进创新教育方法尤其是道德教育方法这给我们的教育尤其是德育提出了新的课题与挑战。
  随着教育技术的革新与进步,以MOOC 为代表的新型在线教育迅速发展,它在为更多的人提供享受优质教育资源的机会同时也给传统教育模式提出了挑战。在家教育、现代私塾教育等对现行学校教育提出挑战,如何处理两者的关系使各自的优越性得到彰显和发挥,将需要我们长期进行研究与探索。在经济社会发生深刻变革的今天,教育领域面临的冲突与挑战需要原创性教育理论加以引领和解释。当务之急是立足中国教育实际,针对中国教育的实际问题建构具有中国特色、中国气派的原创性教育理论。
  (二)现有教育理论难以发表指导实践
  1.未能真正扎根中国教育实践创生本土化的教育理论。当前我国学者们以从宏观层面进行教育理论研究居多,缺乏微观层面的实践研究,很少有研究者能够长期扎根教育实践。由于体制与制度、研究者自身能力与意愿等原因,研究者往往只能从资料到资料,从国外引进概念与问题,教育理论在中国的发展缺乏足够的实践支撑。虽然在个别地区、领域也有一些本土性的实践,但从整体上来看基本上还停留在把国外的教育理论拿来,移植在中国试验、实践的水平上。[2]p84- 85教育理论与教育实践之间是辩证统一的关系,教育理论总是表现在具体的实践之中,在人与人之间的教育活动中成就并实现着自身。[3]每个国家和地区都有自身的特殊性,各自所处的社会发展阶段有所不同,所面临的教育问题亦不尽相同。研究者必须深入关注并扎根教育实践,在中国背景下研究中国特有的问题,才有可能进行教育理论原创。
  2“. 拿来主义”导致水土不服。“拿来主义”主要体现在两个方面:一方面是对西方教育理论成果的“拿来主义”;另一方面是对哲学、心理学、社会学等邻近学科的“拿来主义”。当前,我国教育理论研究呈现一派繁荣的景象,但理论的生命力和对实践的发表指导力不足,有学者将这一现象描述为“研究者在天空自由翱翔,实践者在地上艰难蠕动”。[4]究其成因,对国外教育理论的拿来主义是重要原因,许多教育理论工作者过度重视对西方教育理论的研究,可谓是“言必称西方”。他们的研究呈现出以下两种特征:第一,对西方教育研究主要集中于理论层面缺乏实践层面的研究;第二,对西方教育理论停留在翻译介绍阶段,没有深入探究理论生长背后的原因。西方教育理论生长于西方的文化土壤中,它体现了西方的基本价值准则,蕴含着他们几千年来对人与社会、人与国家关系认识的变革。[5]概言之,西方的教育理论是基于西方的社会背景、西方的教育问题,不是基于中国的社会背景、中国的教育问题,自然难以解决中国的教育问题。中西方的社会背景不同,社会发展阶段不同,面临的教育问题亦不同,倘若我们把西方的教育理论奉为解决中国现实教育问题的圭臬,永远都会事与愿违。
  正如夸美纽斯所描述的那样:“有关教育问题的讨论因缺乏知识基础使得令人满意的教育理论一直没有出现,并导致教育研究过分依赖于业已形成的那些知识体系——尤其是哲学、心理学和社会学。”[6]p1对邻近学科理论成果的“拿来主义”直接导致教育理论的“失语”:一是“学科失语”;二是“本土失语”。一方面,不少学者将哲学、社会学、心理学等学科的理论搬到教育学领域,使教育学成为其他学科的演绎,或是对其他学科的“整合”,这导致其缺乏自身的独特性。例如,赫尔巴特以实践哲学(******学)、心理学作为其理论基础;奥伊肯和布德以形而上学(哲学)、施莱尔马赫和罗森克兰茨以实践哲学(******学)、狄尔泰以精神科学(文化学)、施瓦茨和福禄倍尔以神学作为教育学的理论基础。[7]p38-39纵观我国教育学专业课程也会发现,如教育经济学、教育心理学、教育管理学、教育哲学、教育法学、教育统计学、教育******学、教育社会学等,这些课程大多借鉴其他学科的内容充满着“演绎”与“整合”的特点。
  随着经济全球化的发展,文化全球化的浪潮不断席卷各国。正如安迪·格林(Andy Green)所见:“全球化对教育的影响是巨大的,国家教育的基础将不复存在,政府将丧失对教育的控制权,教育有可能失去其公共的和集体的特性。民族国家的教育传统遭到破坏,教育再生产民族文化的空间将受到极大的压缩——因为民族文化将不再被认同。”[8]文化全球化的浪潮在向各国教育带来发展契机的同时使弱势国家面临着丧失自己民族性的风险。当前,许多研究者选择“中话西说”的研究方式,从基本概念、术语到讨论的问题,从提问、表达方式到思维方式等都采用西方的话语体系,试图用西方的话语来表达中国的问题。然而,长期的“中话西说”带来理论话语与教育实际相悖离等问题,使得中国教育理论成为“失语症”患者,在世界教育理论界处于本土失语的境地。
  3.对中国传统教育与教育思想不够重视。中国有着源远流长的教育传统和博大精深的教育思想。然而,由于历史、体制、制度等多方面的复杂因素,中国的传统教育没有得到很好的传承与研究。纵观当前教育研究现状,不难发现当前多数研究者都在锲而不舍地研究西方,却极少有学者关注、研究中国的传统教育。加之我国目前的学术训练体系里没有多少中学的内容,致使研究者缺乏对传统经典文献学术思想的良好把握,缺乏研究传统教育的文化基础。中国传统教育与教育思想是构建符合中国实际的教育理论的重要资源,我们对教育理论的探讨应不断回到中国传统,实现古代与现代的对话。在构建具有中国特色教育理论的过程中,不能全盘吸收西方的教育理论,应建立在对中国传统文化的继承、发展与创造性的转化上的基础上,才能真正有助于发表指导当前的教育实践。
  二、实践是原创性教育理论生成的沃土
  教育理论与教育实践存在着天然的联系,理论源于实践,在实践中形成,并在实践中不断得到丰富和发展。真正对实践有发表指导意义的原创性理论主要来源于实践与实验。
  (一)基于实践进行理论原创的现实必要性
  有学者认为“理论跟不上实践”,事实上,不是理论跟不上实践而是理论缺乏实践基础,理论与实践之间没有良好互动。基于实践进行理论原创是教育理论与教育实践紧密结合,理论与实践形成良好互动的前提;是真正引领实践的需要,是培养研究者和教育学学科建设的需要。
  当前中国教育理论的重大问题是缺乏实践基础。针对该问题,程方平等学者认为“中国教育事业的发展既需要开阔视野,吸纳古今中外最经典、最著名的教育理论和思想,也渴望通过自身和当代教育实践的经验积累和案例分析,去构建和提炼最适合中国教育本土阶段性特点的原则和精神,共同推动中国教育事业的发展。”[9]侯怀银、王喜旺等学者高度强调教育实践的重要性,提出要直面中国的教育实践,认为“创建中国教育学的‘立定脚根’的地方是我们当前的教育实践。有志于创建中国教育学的学者,要密切关注教育实践、参与教育实践,在对教育实践有‘切肤之痛’的基础上,提炼具有中国特色的教育学理论。”[10]秦玉友等人也持相似的观点,“我们只有深入本土,发表教育本土实践的学术化,并与国际学术界进行对话,才能真正实现教育理论创新。”[11]可以说学术界已经基本达成共识:创生中国的教育理论最重要的路径是扎根中国教育现场进行实践和实验,在此基础上提升从而生成能够真正引领教育实践的理论。
  当前高校研究者往往是从一所高校毕业后直接进入另一所高校任教,很少有实践的机会。正如叶澜等学者所观察到的“哪怕是对中小学教育,也缺乏‘真正’的研究,头脑里有的是由大量的概念、理论、原则组成的‘教育’,而缺乏鲜活、真实、有血有肉的教育。”[12]研究者教育教学实践的缺乏带来多方面的消极影响。一方面,实践的缺乏使其无法深入教学一线,难以了解真实的教育教学问题,只能研究一些无意义的“伪问题”。对此王坤庆等学者提醒我们“我总是不太相信,一个对教学实践不是很了解的人,能够在教育学研究上形成原创性的思想。缺乏实践底蕴的教育学,结果必然是被实践所遗忘。”[13]另一方面,实践的缺乏致使研究者学术能力、实践能力得不到锻炼、提升。基于实践进行理论原创能够促进研究者与中小学教师的良好互动和相互影响;能够带动培养中小学教师,使中小学教师学习大学教师的研究方法、先进理论,使大学教师吸取中小学教师的经验和智慧,形成两支研究队伍良好互动的格局。
  当前教育学学科由于缺乏实践,从而没有安身立命的根基,导致发展陷入困境,出现“教育学的迷茫说”“教育学的终结说”等消极言论。邬志辉等学者认为“中国教育学的最大问题就是概念搬运和文本诠释,而忽视了教育学所赖以立基的广裹生命经验,缺少对教育现象世界与日常生活世界的关怀。”[14]而侯怀银、王喜旺等学者也认为“教育学在中国的发展缺乏足够的实践支撑。真正中国化的教育学必须是反映中国教育实践并能发表指导中国教育实践的教育学。”[10]教育学缺乏实践支撑,严重制约原创性教育理论的创生,而缺乏原创性理论成果的教育学科必然会丧失他信力。基于此,侯怀银、王喜旺等学者提出要直面中国的教育实践,认为“我们只有紧紧围绕中国现实的教育实践活动及理论探讨来进行中国教育学的创建,特别对中国教育实验的丰硕成果给予足够的关注,才能找准教育学的生长点,使中国教育学具有旺盛的生命力。”[10]教育学必须立足于实践,只有紧紧围绕现实的教育实践活动,才能找准学科发展的生长点,使中国教育学具备自身安身立命的基础。
  (二)实践对原创性教育理论生成重要性的历史证明
  从历史来看,对国外教育家、民国时期教育家、建国后有影响的教育家进行考察,无一不证明教育实践与实验是原创性教育理论生成的沃土。
  1.国外的教育家与教育实验。捷克的夸美纽斯于1650 年在匈牙利创办“泛智学校”,开展为期4 年的教育实验,开创了世界教育史上教育实验的先河。瑞士平******义教育家裴斯泰洛齐先后开办了新庄、斯坦兹、布格多夫和伊弗东学院,进行长达三十余年的教育实验,构建起了较完整的初等教育理论体系。德国著名教育家赫尔巴特基于长期实验了《教育学讲授纲要》,成为传统教育派的代表人物。美国著名教育家杜威1896 年在芝加哥大学创办实验学校,进行了8 年的教育实验。苏联教育家马卡连柯于1920 年开办了后来被命名为高尔基工学团的改造流浪儿童的教育机构,并进行了长达8 年的教育实验,总结形成“在集体中、通过集体和为了集体”的教育思想。赞科夫进行的教学与发展问题研究长达20 年(1957-1977),构建起了影响深远的发展性教学理论。苏霍姆林斯基自1948 年开始担任帕夫雷什中学校长历时23 年,创造了出色的教育典范。这些教育家具有以下共同点:他们既能在书斋之中读书,夯实自身的理论基础,具备良好的理论素养;又能在实践中做事,如担任教师、校长等,提升自身的实践能力;他们中的绝大多数都有创办学校或担任教师的经历,对本国文化、本土教育有着深刻的理解,能够基于本国的实际开展教育实验。
  2.民国时期的教育家与教育实验。民国教育家怀着对国家前途命运强烈的使命感和责任感,躬身教育实践,希冀“教育救国”,力挽狂澜。蔡元培、黄炎培、晏阳初、陶行知、陈鹤琴等著名教育家无不有丰富的教育实践和实验经历。1916 年蔡元培担任北京大学校长,秉持大学是“研究高尚学问之地”的办学理念,进行大刀阔斧的改革,开“学术”与“自由”之风。黄炎培先后创办中华职业教育社与中华职业学校,进行徐公桥乡村改进实验,在总结多年职业教育经验的基础上构建了完整的职业教育理论体系。二十世纪20 年代,晏阳初在定县进行社会调查,制定实验方案,开展平民教育实验,促进平民教育运动的开展,创生了平民教育理论。陶行知先后创办南京试验乡村师范学校、上海山海工学团、育才学校、社会大学等,开展生活教育实验,创生具有中国本土特色的生活教育理论。陈鹤琴创办鼓楼幼稚园,筹建省立实验幼稚师范学校和上海市立幼稚师范学校,进行“活教育”实验,创立“活教育”理论体系。梁漱溟创办山东乡村建设研究院,进行邹平乡村建设实验,促进乡村建设运动的开展,形成乡村改造与乡村教育理论。
  3.建国后有影响的教育家与教育实验。建国后我国教育实验的开展大致可以分为两个时期:一是二十世纪50 年代的教学实验;二是十一届三中全会后的教育实验。二十世纪50 年代,中国学者基于社会实际需求开展了大量的教育教学实验。诸如“工农速成中学”实验、“小学五年一贯制”课程改革实验、“祁建华速成识字法”教学实验、“集中识字”实验、“分散识字”实验等。这些实验普及识字教育,提高人民的识字水平,对当时中国教育产生了重要影响。[15]p31十一届三中全会后众多知名教育家如吕型伟、顾泠沅、叶澜、朱永新、李吉林、邱学华、刘京海等进行了有广泛影响的教育实验。自1985 年始,吕型伟先后在全国16 个省、市、地区的学校进行“21 世纪中、小、幼教育现代化研究和实验”。顾泠沅自1977 年开始在上海青浦县主持长达十五年的数学教育改革实验,提炼出有效的经验系统,形成数学教育改革理论。叶澜自1994 年以来开展了为期二十多年的“新基础教育”实验,构建实践.生命教育理论,被称为“第一个本土化的中国教育学派”。李吉林自1977——2000 年进行“情境教学”实验,该实验不断地进行实践、总结、再实践,逐渐形成情境教育理论。刘京海自80 年代以来开展成功教育实验,总结出“帮助学生成功”的课堂教学模式,形成成功教育理论。朱永新从2002 年起进行以教师发展为起点,以六大行动为途径,以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的“新教育实验”。
  中外教育家有影响力的理论成果都是建立在长期教育实践与实验的基础之上,教育实践是教育理论原创的重要源泉。*********认为“无论是中国历史的经验,还是外国当代的经验,说到底不过是一种间接经验,它们相对于我们的理论和文化建设而言是“流”,不是“源”。只有千百万人民群众的社会生活实践才是一切文化、理论的取之不尽、用之不竭的唯一源泉。”[16]
  三、教育理论原创的困境
  实践对于理论创生如此重要,那么,是什么原因导致我们难以基于实践进行理论原创
  (一)身份的阻隔与工作区隔
  由于专业分工与角色认同问题,教育研究者与实践者往往分别由******塔里的专家学者与中小学教师承担,在大学里工作存在制度性的障碍使专家学者很少有机会去中小学进行实践尤其是有针对性的教育实验,而中小学教师往往既缺乏进行教育研究的能力又没有时间和研究的平台。[17]p141由于制度性的障碍使研究者与实践者的身份固化,中小学教师几乎没有可能进入大学工作,而大学老师也很难进入中小学工作,加上工作要求等原因使大学教师缺乏进入中小学长期观察实验的保障。[17]p141高校教师去中小学任教或进行长期实验极有可能会面临以下问题:第一,中小学是否允许高校教师到其学校实验与任教具体来说,某高校教师要去某中学做实验,这在某种程度上会打乱学校的教学计划,从而引发影响学校升学考试成绩的担心。在此种情况下,中小学是否愿意让高校教师进行实验或者任教是否配合高校教师的实验计划第二,在中小学任教的高校教师的工资待遇应该如何保障谁来保障高校教师在中小学任教或长期实验,可能导致难以发表高校规定的教学、科研任务;而中小学有自成体系的工资和人事管理制度,无法给在中小学任教的高校教师提供应有的工资待遇。第三,在中小学任教的高校教师职称应该如何评定大学评价制度规定教师需进行一年一度的评定与考核,然而在中小学任教的教师如果没有论文和项目,应该如何通过考核与评职称在中小学获得的实践性教学成果应该如何认定高校教师进入中小学进行实验与任教之路困难重重,研究者难以深入了解实践,而中小学教师的实践往往由缺乏进行科学系统的反思与提炼的能力,而难以上升到理论的高度,无法转化成原创性的理论。这样双方各自的短板,高校的研究者缺实践,中小学教师缺专业研究能力,都无法得到有效克服。
  返观民国时期教育家的工作历程,不难发现,他们中的多数人既有在中小学任教也有在大学工作的经历。例如,蔡元培曾 澄衷学堂校长,被聘为南洋公学经济特科班总教习,后任北大校长。黄炎培创办川沙小学堂、开群女学、广明小学、浦东中学、中华职业学校,在爱国学社、城东女学等新教育团体和学堂中任教。晏阳初曾在巴中中学担任英文教师。陶行知创办明陵小学、晓庄学校、山海工学团、育才学校,曾任教于南京高等师范学校。陈鹤琴创办了中国第一所实验幼稚园——鼓楼幼稚园,创办上海市立幼稚师范学校,曾任教于南京高等师范学校。梁漱溟既曾任教于北京大学也曾主持过曹州中学高中部。[17]p141
  (二)研究者自身的能力、意愿与动力问题
  研究者的能力与意愿问题。民国时期,陶行知、陈鹤琴、蔡元培等教育家之所以能够在当时躬身教育实践创生出具有本土特色的教育理论,主要有两方面的原因:一方面,由于这些教育家本身有着深厚的中西学理论功底和丰富的教育经历,有能力扎根教育实践开展教育实验。另一方面,由于这些教育家的社会地位比较高,物质生活有保障,他们有条件、有意愿开展长期的教育实验。例如,蔡元培曾经担任民国首任教育总长、北京大学校长,深受社会各界的尊敬,他对教育改革与实验拥有很大的话语权。建国以来教师薪酬一直不高,众多教师一直在为生存而奔波,面临着教学、科研等方方面面的压力,他们没有足够的时间、精力长期进行教育实践与实验。
  研究与探索的动力问题。研究与实验的进行总是以一定的客观现实需要为依据,教育实验的开展、具有中国特色教育理论的形成在很多情况下都是对社会客观需求的响应。近代教育家对当时列强侵略、军阀割据、风雨飘摇的社会有着深刻的认识与体会,他们忧国忧民以拯救天下为己任,将教育视为挽救民族危亡的重要途径,从而积极献身教育事业。如黄炎培等创建中华职业教育社,开展“大职业教育主义”教育实验,期望改造中国工业现状;陶行知等创办******教育社团和学校,推动******教育运动,呼吁“******救国”;晏阳初、梁漱溟等开展乡村建设运动,倡导平民教育,从改造乡村开始进而期望改造中国。这些教育家站在挽救民族、国家存亡的高度,以“心怀天下”的使命感和责任感躬身教育实践。他们进行的教育实践与当时社会“教育救国”的客观需要,广大民众对教育的迫切需要高度契合,因而能够长期广泛地开展。而改革开放以来,我国政治、经济、教育都处于稳定发展的状态,整个社会对教育改革的需求没有那么迫切,研究者无须站在民族、国家存亡的高度来思考教育问题,进行研究与探索的动力不足。
  (三)科研评价导向偏差
  当前社会比较浮躁,快餐文化盛行,整个社会都抱有急功近利的心态,因而很少有人能够静下心来进行学术研究。再加上进行教育实验的周期长,难有“立竿见影”的效果,踏踏实实进行教育实验的人就更少了。当前大学与科研机构的科研评价制度,往往规定每年度每一聘期都有量化的科研考核指标,一旦达不到考核标准就会影响职称评聘、岗位续聘或者津贴调整等。[17]p141对科研成果的量化评估在一定程度上导致研究者的急功近利,一些高校教师为追求科研成果重量不重质,这不仅会阻碍教师的学术发展而且会限制高校自身的健康发展。加上教育类的科研课题往往都是接受政府资助的纵向课题,资助额度小发表时间紧,研究者根本无法进行深入的实践与实验。[17]p142由于收入与职称紧密挂钩,所以多数青年教师忙于评职称,没有时间、精力更没有勇气进行投入多、风险大的长期实验研究。
  (四)学业评价制度阻碍
  由于中考高考成绩与升学率成为当前中小学学业评价的核心标准,社会普遍重视升学率,对于与提升考试成绩无关的改革不够重视,即使是与应试有关的改革也希望其有立竿见影的效果。当前中小学的教学与学生的学习都紧密围绕升学考试,这导致作为实践主体的他们不敢投入进行实验。“但由于教育理论具有间接性和抽象性的特点,以及教育实践活动具有直接现实性和具体情境性的特点,所以,一般理论不能直接变为生动的实践活动,理论与实践之间是一种中际空间(in-between space)的互动。”[18]没有也不可能有立竿见影的教育理论,何况是在研究与实验过程中的不成熟的理论。对方没有内源性的动力,这导致研究者难以进入中小学现场,难以进行长期的实验。
  四、如何扎根教育实践
  扎根中国教育实践创生中国教育理论需要价值取向变革、制度建设、提升研究者的实践能力。
  (一)价值取向的变革:扎根教育实践的前提
  价值取向变革的主体是研究者、管理者、实践者。研究者应该夯实中西学理论基础,培养研究情怀。考察陶行知、陈鹤琴、晏阳初等教育家会发现他们往往学贯中西,从小受中学教育,语言、文化功底非常扎实,然后又留学接受西方文化的洗礼。然而,我国现行的人才培养体系可以说是中西二元对立,研究者要么是擅长中学而西学不行,要么是擅长西学而中学不行。多数研究者既缺乏深厚的中学功底,又缺乏西学理论视野,更谈不上“学贯中西”。缺乏深厚中学根基的研究者自然难以深刻认识本国传统文化与教育,缺乏西学理论功底的研究者则难以向世界传递“中国声音”。北宋大儒张载为知识分子指明了人生的方向:“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平。”研究者需铭记于心:做学问不仅是为了学问本身,更不应该只是为了评职称,做学问应当心怀天下;理论不能束之高阁,要契合实际、发表指导实际,要对社会变革产生影响。
  管理者应该转变科研管理方式,从管理转变到真正为科研服务。一直以来,高校管理者以短、平、快的方式来考核教师的科研成果,在考核科研成果时重数量轻质量,过度地将评价结果与职称、薪酬、晋升等联系在一起,这很大程度上导致研究者的急功近利行为和浮躁心理。加之管理者对科研失败采取“零容忍”的态度,严重影响原创性成果生成。首先,管理者需要树立科学研究是一个长期性、系统性的过程的理念,应允许并宽容失败。管理者要明确评价的目的不仅仅是为了证明更重要的是为了改进,科研评价应该提供反馈从而促进研究者的成长。其次,管理者可以采取阶段性考核与总结性考核相结合的方式来评价科研成果。[19]管理者可根据课题的性质与高校的实际情况来规定阶段性考核的周期。例如,针对长期研究的课题,评价者可以分3 年、5 年、10 年等年限来分别考察;重大教育改革(例如基础性研究)课题则要以更长的年限来进行考察,总结性考核的周期可以适当延长到10 年以上。这是因为人文社科类的问题往往比较复杂,需要丰富的阅历、深入的观察、反复的实验才能解决。
  实践者既是教育教学的主体也应该是研究的主体。但现实是中小学教师的实践多数没有计划性、明确目的性和科学发表指导,且多数教师没有科研意识,在科学研究中往往处于被动被发表指导的地位。对于实践者来说价值取向变革需要做到三点:一是要转变观念培养科研意识,树立自己是“研究主体”的观念;二是要学习理论,提高自身的理论素养,培养科研能力。三是要合理规划教学和科研的时间,有计划、有目的地进行教学与研究,系统深入地进行经验总结和提升。
  (二)制度建设:扎根教育实践的保障
  从制度方面看,需要构建科研评价、教学评价、课题管理三位一体的评价制度,三者必须相互配合形成合力。要构建科研、教学、学业评价相互配合的制度体系,尤其是要重点建立支持高校教师进入中小学进行实践的制度,以及中小学教师进行科学研究的支持制度。建立对于某些特定研究的长效考核制度,以鼓励研究者长期潜心进行研究与实验,从追求科研成果的数量转向追求

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